Dezvoltarea competenței profesionale a cadrelor didactice. Formarea competenței profesionale a profesorului Dezvoltarea competenței profesionale a profesorului

Dezvoltarea competenței profesionale a profesorului ca factor de îmbunătățire a calității educației în contextul introducerii celei de-a doua generații FSES.

Aș vrea să-mi încep discursul cu cuvintebritanic profesor, lider al reformei educaționale din Marea Britanie Michael Barber: « Calitatea sistemului de învățământ nu poate fi mai mare decât calitatea cadrelor didactice care lucrează în acesta "

În mod tradițional, sistemul de educație s-a concentrat pe cunoaștere ca obiectiv al învățării. Activitatea cadrelor didactice din școală a fost evaluată prin cantitatea de cunoștințe acumulate de absolvenți. Transformări Societatea rusăîn general, și școlile în special, au condus la o schimbare a cerințelor pentru elev. „Absolventul cu cunoștințe” a încetat să mai satisfacă nevoile societății. A existat o cerere pentru un „absolvent capabil, creativ”.

Prin urmare, principala direcție de lucru la școală astăzi este considerată a fi dezvoltarea competenței profesionale a unui profesor care este capabil să organizeze cu pricepere activitățile elevilor, să transfere elevilor o anumită cantitate de cunoștințe pentru a-și stăpâni abilitățile de acțiune activă. Calitatea predării studenților depinde de calitatea muncii profesorului.

Aș dori să vă atrag atenția asupra diferitelor abordări ale definiției competenței profesionale.

În dicționarul explicativ al lui S. I. Ozhegovcompetență este definit ca o caracteristică a unui specialist cu cunoștințe, cunoștințe, autoritate în orice domeniu. Potrivit doctorului în științe pedagogice Vadim Nikolaevich Vvedenskycompetențe profesionale un profesor nu se limitează la un set de cunoștințe și abilități, ci determină necesitatea și eficacitatea aplicării lor în practica educațională reală.

În ciuda ambiguității abordărilor prezentate, profesionalcompetent se poate numi un profesor care, la un nivel suficient de înalt, desfășoară activități pedagogice, comunicare pedagogică, obține în mod constant rezultate ridicate în predarea și educarea elevilor.

Dezvoltarea competenței profesionale - aceasta este dezvoltarea individualității creative, formarea receptivității la inovațiile pedagogice, capacitatea de adaptare într-un mediu pedagogic în schimbare.

Pe baza cerințelor moderne pentru un profesor, școala determină principalele modalități de dezvoltare a competenței sale profesionale:

Sistem avansat de formare.

Certificarea personalului didactic pentru respectarea poziției și a categoriei de calificare.

Autoeducarea profesorilor.

Participare activă la activitatea asociațiilor metodologice, consiliilor profesorilor, seminarii, conferințe, master classes. Forme cerute lucru metodic sunt conferințe teoretice și științifico-practice, întâlniri, congrese ale profesorilor.

Posesia de tehnologii educaționale moderne, tehnici metodologice, instrumente pedagogice și îmbunătățirea constantă a acestora.

Stăpânirea tehnologiilor informației și comunicării.

Participare la diferite concursuri, proiecte de cercetare.

Generalizarea și diseminarea propriei experiențe pedagogice, crearea de publicații.

Aceste direcții sunt implementate de serviciul metodologic al școlii, care include: un consiliu pedagogic, un consiliu metodologic, asociații metodologice școlare, grupuri de probleme.

Permiteți îmbunătățirea calității desfășurării unei lecții moderne și a unor astfel de forme de lucru cu profesorii, cum ar fi:

consiliile profesorilor tematici

întâlniri instructive și metodologice pe tema metodologică

deschide lecții la nivel municipal și școlar

în cadrul seminariilor metodologice școlare

Un rol special în procesul de auto-perfecționare profesională a unui profesorjoacă activitatea sa inovatoare ... În acest sens, formarea pregătirii profesorului pentru aceasta este cea mai importantă condiție pentru dezvoltarea sa profesională.

Dacă este suficient ca un profesor care lucrează într-un sistem tradițional să stăpânească tehnicile pedagogice, atunci pentru trecerea la un mod inovator, disponibilitatea profesorului de a inova este decisivă.

Activitățile inovatoare ale cadrelor didactice din școală sunt reprezentate de următoarele domenii: introducerea FGOS LLC, dezvoltarea tehnologiilor pedagogice moderne, aprobarea manualelor de nouă generație.

Trebuie remarcat faptul că niciuna dintre metodele enumerate nu va fi eficientă dacă profesorul însuși nu este conștient de necesitatea îmbunătățirii propriei competențe profesionale. Există două modalități de a implementa dezvoltarea profesională a unui profesor:

– prin autoeducare;
- datorită participării conștiente și voluntare a profesorului la evenimentele organizate de școală.

Dezvoltarea competenței profesionale este dezvoltarea unei individualități creative, disponibilitate pentru inovații pedagogice. Dezvoltarea socio-economică și spirituală a societății depinde în mod direct de nivelul profesional al profesorului. Schimbările care au loc în sistemul de învățământ modern fac necesară îmbunătățirea calificărilor și profesionalismului profesorului, adică a competenței sale profesionale. Scopul principal al educației moderne este satisfacerea nevoilor actuale și viitoare ale individului, societății și statului, pregătirea unei personalități diversificate a unui cetățean al țării sale, capabil de adaptare socială în societate, începutul activității de muncă, autoeducare și auto-îmbunătățire. Și un profesor calificat, creativ, capabil să educe o persoană într-o lume modernă, în schimbare dinamică, un profesor este garantul realizării obiectivelor stabilite.

Este clar că soluția principalelor sarcini ale educației generale depinde în primul rând de competența profesională a lucrătorilor pedagogi - principalii executori ai cerințelor Standardului educațional de stat federal. Un lucru este clar că doar profesorii cu un înalt profesionalism pot educa o persoană cu gândire modernă. În același timp, conceptul de „profesionalism” include potențialul personal al profesorului, convingerile, atitudinile acestuia, în integritate, oferind rezultate educaționale de înaltă calitate.

În condiții moderne, cerințele pentru competența profesională a unui profesor sunt făcute nu numai de un nou standard educațional, ci și de TIMPUL în care trăim. Și fiecărui profesor i se dă o sarcină dificilă, dar rezolvabilă - „a fi la timp”. Pentru ca acest lucru să se întâmple, toți cei care au ales profesia de profesor trebuie să-și amintească periodic cuvintele foarte importante și corecte ale profesorului rus, fondatorul pedagogiei științifice în Rusia, Konstantin Dmitrievich Ushinsky, cu care voi încheia discursul meu:„La predare și creștere, în întreaga afacere școlară, nimic nu poate fi îmbunătățit prin ocolirea capului profesorului. Profesorul trăiește atât timp cât învață. De îndată ce încetează să învețe, profesorul moare în el ".

CAPITOLUL 1. BAZELE TEORETICE ALE DEZVOLTĂRII DIN 16-83 COMPETENȚA PROFESIONALĂ A UNUI PROFESOR

1.1. Bazele teoretice ale competenței profesionale a unui profesor 16-33

1.2. Structura competenței profesionale a unui profesor 34

1.3. Factori care influențează dezvoltarea competenței profesionale 46-54

1.4. Mediul educațional inovator ca factor 54-67 în dezvoltarea competenței profesionale a unui profesor

1.5. Suport psihologic și pedagogic pentru dezvoltarea competenței profesionale 67-81 a unui profesor

Capitolul 1 Concluzii 81

CAPITOLUL 2. REZULTATELE CERCETĂRII 84-145 A COMPETENȚEI PROFESIONALE A PROFESORULUI ȘI DISCUȚIA LOR

2.1. Organizarea și metodele de cercetare de competență profesională 84-95 ale unui profesor

2.2. Rezultatele studiului componentelor 95-124 ale competenței profesionale a cadrelor didactice în funcție de condițiile mediului educațional

2.3. Rezultatele studiului componentelor competenței profesionale 125-139 în funcție de durata serviciului

2.4. Dezvoltarea și testarea programului de asistență pedagogică psihologică- 139-147 pentru dezvoltarea competenței profesionale a cadrelor didactice

Capitolul 2 Concluzii 148

Lista recomandată de disertații la specialitatea „Psihologia educației”, 19.00.07 cod VAK

• Dezvoltarea caracteristicilor profesionale și psihologice ale unui profesor în spațiul educațional multicultural al Rusiei 2013, doctor în psihologie Sinyakova, Marina Gennadievna

• Competență multiculturală a profesorilor de limbă rusă în mediul educațional din Estonia 2009, candidat la științele psihologice Dzhalalova, Anna Anatolyevna

• Sprijin psihologic și acmeologic pentru activități inovatoare în mediul educațional 2006, candidat la științele psihologice Plaksina, Irina Vasilievna

• Influența interacțiunii unui psiholog și a profesorilor asupra dezvoltării competenței profesionale a profesorului 2008, candidat la științele psihologice Galstyan, Olga Alexandrovna

• Dezvoltarea competenței socio-perceptive a cadrelor didactice în sistemul de formare avansată 2002, candidat la științe pedagogice Oseeva, Elena Anatolyevna

Introducere disertație (parte a rezumatului) pe tema „Dezvoltarea competenței profesionale a unui profesor într-un mediu educațional inovator”

Relevanța lucrării. Stadiul actual al dezvoltării societății rusești se caracterizează printr-o schimbare rapidă a tehnologiei, care determină formarea unui nou sistem educațional, ceea ce implică o reînnoire constantă. Succesul implementării educației pe tot parcursul vieții depinde de capacitatea tuturor subiecților sistemului educațional de a menține competitivitatea, condițiile cele mai importante pentru care sunt astfel de trăsături de personalitate precum activitatea, inițiativa, capacitatea de a gândi creativ și de a găsi soluții non-standard. Prin urmare, unul dintre domeniile promițătoare pentru dezvoltarea educației în Rusia este îmbunătățirea abilităților profesionale, diseminarea celor mai bune practici și crearea unui mediu educațional inovator. Astăzi, educația din Rusia se concentrează pe un profesor activ și mobil, care ia inițiativă, își realizează în mod clar obiectivele profesionale, este deschis pentru tot ce este nou și este optimist cu privire la inovație. Un astfel de profesor va fi capabil să pună în aplicare în mod eficient domeniile cheie reflectate în Inițiativa Educațională Națională „Noua noastră Școală” (datată 12 noiembrie 2009), prezentată în Adresa Președintelui Rusiei D.A. Medvedev la Adunarea Federală.

Problema competenței profesionale a profesorului a fost studiată de mulți filozofi, profesori, psihologi. Problemele formării și dezvoltării competenței profesionale sunt luate în considerare în lucrările lui V.A. Adolf, T.G. Brazhe, E.F. Zeera, I.A. Zimney, N.V. Kuzmina, M.I. Lukyanova, A.K. Markova, A.M. Novikova, G.S. Trofimova, G. Bernhard, V. Bloom, H. Markus, R. Sterner etc. Dar, în ciuda reprezentării destul de largi a fenomenului studiat în literatura științifică, nu există încă nicio ambiguitate atât în ​​operaționalizarea sa, cât și în determinarea compoziției sale. și, prin urmare ,. și în evidențierea modalităților de dezvoltare a acestuia. Astfel, relevanța subiectului se datorează fundamentării insuficiente a modalităților de dezvoltare a competenței profesionale a cadrelor didactice și a cerințelor tot mai mari ale practicii sociale la lucrătorii competenți.

Competența profesională are o importanță deosebită datorită faptului că sistemul educațional este caracterizat în prezent de transformări inovatoare semnificative. În condițiile actuale, pentru a avea succes și la cerere, un profesor trebuie să fie pregătit pentru orice schimbare, să se poată adapta rapid și eficient la noile condiții, să arate dorința de a fi un profesionist, să își actualizeze constant cunoștințele și abilitățile, să se străduiască pentru auto-dezvoltare, arătați toleranță față de incertitudine, fiți gata să riscați, adică fii competent din punct de vedere profesional.

Cu toate acestea, după cum arată practica socială, aceste caracteristici nu se formează la toți profesorii. Dimpotrivă, o parte semnificativă a acestora se confruntă cu mari dificultăți în adaptarea la condițiile sociale, economice și profesionale care se schimbă rapid, iar apoi lipsa competenței profesionale poate cauza probleme sociale și psihologice grave ale individului - de la nemulțumirea internă la confruntarea socială și agresiune.

Succesul dezvoltării educației inovatoare, la rândul său, este determinat în mare măsură de disponibilitatea personalului profesionist care lucrează în domeniul educației de a lucra într-un mod inovator, pentru a răspunde cu flexibilitate, prompt în activitățile lor profesionale la nevoile în continuă schimbare ale societății și indivizi. Prin urmare, dezvoltarea competenței profesionale a cadrelor didactice devine una dintre cele mai importante condiții pentru reformarea învățământului rus.

În acest sens, devine important să se dezvolte un astfel de program de sprijin psihologic și pedagogic al unui profesor, care să contribuie la dezvoltarea competenței sale profesionale, ceea ce duce la o creștere a calității educației și la formarea unor relații pozitive între toți participanți la procesul educațional.

În contextul acestui studiu, competența profesională a unui profesor este considerată ca un set de cunoștințe generalizate, abilități și abilități care asigură implementarea conținutului standardelor educaționale de stat.

Analiza literaturii psihologice și pedagogice a făcut posibilă identificarea mai multor contradicții:

La nivel socio-psihologic: între noile cerințe pentru profesor în legătură cu modernizarea și reforma învățământului rus și inconsecvența nivelului de dezvoltare a competenței profesionale a profesorului cu aceste cerințe;

La nivel științific și psihologic: între necesitatea dezvoltării competenței profesionale a unui profesor într-un mediu educațional inovator și fundamentele teoretice nedezvoltate ale acestui proces;

La nivel științific și metodologic: între necesitatea dezvoltării unui program de sprijin psihologic și pedagogic pentru dezvoltarea competenței profesionale a profesorului și dezvoltarea insuficientă a fundamentelor și tehnologiilor sale metodologice.

Contradicțiile evidențiate au condus la formularea problemei cercetării. În termeni teoretici, aceasta este problema definirii, studierii și dezvoltării componentelor competenței profesionale a unui profesor într-un mediu educațional inovator; în termeni practici, problema fundamentării științifice și a dezvoltării unui program de sprijin psihologic și pedagogic pentru dezvoltarea competenței profesionale a profesorului. Acest lucru a condus la alegerea subiectului cercetării disertației: „Dezvoltarea competenței profesionale a unui profesor într-un mediu educațional inovator”.

Obiectul este competența profesională a profesorului.

Subiect - caracteristici ale dezvoltării competenței profesionale a unui profesor într-un mediu educațional inovator.

Scopul acestei lucrări este de a studia caracteristicile dezvoltării competenței profesionale a cadrelor didactice într-un mediu educațional inovator și de a dezvolta un program de susținere psihologică și pedagogică a acestui proces.

Obiective de cercetare:

1. Analizați literatura psihologică și pedagogică și generalizați abordările teoretice și metodologice pentru luarea în considerare a fenomenului „competenței profesionale”.

2. Determinați și operaționalizați la nivel teoretic compoziția componentă a competenței profesionale a profesorului.

3. Să studieze componentele competenței profesionale a profesorului, în funcție de condițiile mediului educațional inovator.

4. Să studieze particularitățile dezvoltării componentelor competenței profesionale a profesorului, în funcție de durata serviciului în predare.

5. Elaborarea unui program de sprijin psihologic și pedagogic pentru dezvoltarea competenței profesionale a profesorului și determinarea eficacității acestuia.

Ca ipoteză a studiului, au fost prezentate următoarele ipoteze:

1. Pentru teoria și practica dezvoltării competenței profesionale a profesorului, este corect să procedăm de la înțelegerea acesteia ca un fenomen complex, reprezentând un set de cunoștințe generalizate, abilități și abilități care asigură implementarea conținutului standardelor educaționale de stat și format din componente de activitate, personale și socio-comunicative.

2. Componentele structurale ale competenței profesionale a profesorului pot dobândi conexiuni mai complexe și integrate într-un mediu educațional inovator.

3. Dezvoltarea activității, componentele personale și socio-comunicative ale competenței profesionale a profesorului depinde probabil de durata serviciului în predare.

4. Sprijinul psihologic și pedagogic pentru dezvoltarea competenței profesionale a profesorului va fi eficient dacă, împreună cu domeniile tradiționale (prevenirea psihologică, diagnosticarea formării componentelor competenței profesionale, consilierea psihologică etc.), utilizează capacitățile mediu educațional inovator (participarea la competiții de abilități profesionale, expoziții de profesioniști etc.).

Baza metodologică și teoretică a cercetării este: o abordare sistematică a studiului personalității (B.G. Ananiev, A.N. Leontyev, B.F. (KA Abulkhanova-Slavskaya, AG Asmolov, LSVygotsky, VIDolgova, AN Leontiev, SL Rubinstein), abordarea competenței (VIBaydenko, AA Verbitsky, E.F. Zeer, I.A. Zimnyaya, Yu.G. Tatur,

A.B. Khutorskoy, V.D. Shadrikov, S.E. Șișov, J. Raven și alții), conceptul de dezvoltare profesională a cadrelor didactice (E.F. Zeer, N.S. Glukhanyuk, E.A. Klimov, A.K. Markova, N.S. Pryazhnikov, E.E. Symanyuk ș.a.); abordări teoretice pentru înțelegerea inovației și a mediului educațional inovator (B.C. Dudchenko, V. I. Dolgova, I. A. Zimnyaya, E. V. Korotaeva, S.A.

B.A. Slastenin, A.B. Khutorskoy etc.); abordări ale studiului sprijinului psihologic și pedagogic (IV Dubrovina, MV Ermolaeva, VA Malikova, RV Ovcharova etc.).

Metode și tehnici de cercetare. Pentru a atinge acest obiectiv, au fost utilizate următoarele metode de cercetare:

Teoretic - analiza literaturii filosofice, psihologice, pedagogice și metodologice pe tema cercetării (generalizare, sistematizare, comparație);

Testarea empirică - psihologică utilizând următoarele metode: pentru a studia componenta de activitate a competenței profesionale a profesorului - metoda diagnosticării orientărilor de carieră de către E. Shein, metoda de determinare a motivației pentru succes de către T. Ehlers, metoda de determinare a motivației pentru a evita eșecurile lui T. Ehlers; să studieze componenta personală a competenței profesionale a profesorului - D.A. Leontyev, un chestionar pentru autoevaluarea stărilor emoționale de G. Eysenck, un chestionar pentru evaluarea nivelului de empatie de A. Mehrabyan; să studieze componenta socială și comunicativă a competenței profesionale a profesorului - un chestionar pentru evaluarea competenței sociale și comunicative;

Metode matematice și statistice de prelucrare a datelor - metoda statistică descriptivă, analiza corelației Spearman pentru identificarea corelațiilor semnificative ale variabilelor, testul U Mann-Whitney pentru a evalua fiabilitatea diferențelor eșantionului în funcție de nivelul trăsăturii studiate, testul Wilcoxon T pentru a stabili fiabilitatea diferențelor în direcția și severitatea schimbărilor în indicatorii comparați. Calculele au fost efectuate folosind pachetul software (SPSS pentru Windows 12.0; MS Excel XP 2000).

Etape de cercetare. Studiul dezvoltării competenței profesionale a cadrelor didactice într-un mediu educațional inovator a fost realizat din 2006 până în 2011 și a inclus trei etape principale.

În prima etapă (2006-2007), au fost identificate relevanța și perspectivele studierii competenței profesionale a unui profesor, a fost efectuată o analiză teoretică a surselor științifice, pe baza căreia a fost conceput „competența profesională a unui profesor”. a fost definită, au fost identificate și descrise componentele structurale ale competenței profesionale ale unui profesor, în conformitate cu care instrumentele psihodiagnostice selectate au colectat date empirice preliminare.

În a doua etapă (2008-2009), a fost realizat un studiu al componentelor competenței profesionale ale cadrelor didactice care lucrează în diferite medii educaționale (școli tradiționale și inovatoare) și care au experiență diferită în predare. Diferențe semnificative au fost determinate folosind testul i Mann-Whitney, iar analiza corelației a fost efectuată folosind testul Spearman.

În cea de-a treia etapă (2010-2011), rezultatele cercetării empirice au fost generalizate, trăsăturile competenței profesionale a profesorului au fost evidențiate în funcție de condițiile mediului educațional și de durata serviciului în predare. Pe baza datelor obținute în cursul cercetării, a fost dezvoltat și testat un program de sprijin psihologic și pedagogic pentru dezvoltarea competenței profesionale a profesorului. Indicatorii componentelor competenței profesionale ale profesorului au fost măsurați înainte și după implementarea programului de sprijin psihologic și pedagogic, precum și analiza matematică și statistică a semnificației modificărilor care au avut loc folosind testul T Wilcoxon. Materialele cercetării disertației au fost pregătite.

Baza de cercetare. Cercetarea a fost efectuată în instituțiile de învățământ din Ekaterinburg. Studiul a implicat profesori care lucrează în școlile tradiționale: MOU SOSH № 164 (44 persoane), MOU SOSH № 140 (39 persoane), MOU SOSH № 93 (55 persoane), MOU SOSH № 17

57 de persoane), precum și profesori care lucrează în școli inovatoare: MOU SOSH # 47 (53 persoane), MOU SOSH # 35 (46 persoane), MOU SOSH # 37 (49 persoane), MOU SOSH # 180 (37 persoane); doar 380 de persoane. Toți participanții la studiu sunt femei cu vârste cuprinse între 22 și 70 de ani. La etapa de implementare a programului de sprijin psihologic și pedagogic pentru dezvoltarea competenței profesionale, au participat 112 profesori, care lucrează în instituțiile de învățământ tradiționale.

Validitatea și fiabilitatea rezultatelor cercetării și concluziile sale au fost asigurate prin aplicarea principiilor metodologice generale corespunzătoare problemei cercetării, dependența de cercetarea fundamentală, reprezentativitatea eșantionului, utilizarea unui set de metode (inclusiv metode de matematică și statistică) analiza datelor empirice) și a tehnicilor psihodiagnostice (valabile și fiabile), subiectul corespunzător și obiectivele studiului.

Noutatea științifică a cercetării.

A fost determinată compoziția componentă a competenței profesionale a profesorului, care include o componentă de activitate (cunoștințe subiect-activitate, dorința de a fi profesionist, dorința de libertate de alegere, concentrarea pe lucrul cu oamenii, concentrarea pe integrarea eforturilor altora , dorința de a crea ceva nou, disponibilitatea de a depăși obstacolele și asumarea responsabilității pentru rezultat, motivația de a atinge succesul, disponibilitatea de a-și asuma riscuri), componenta personală (dorința de a-și construi propria viață, de a fi responsabil pentru evenimentele care au loc în ea, capacitatea de a arăta sprijin, de a ajuta pe ceilalți, de dorința de auto-dezvoltare, de capacitatea de a controla stările emoționale ale propriei persoane, componenta comunicativă socială (flexibilitate în comunicare, toleranță la incertitudine, optimism, abilități dezvoltate de autocontrol în comunicare ).

S-a dezvăluit că există diferențe în ceea ce privește severitatea indicatorilor componentelor competenței profesionale "în funcție de condițiile mediului educațional. Profesorii care lucrează în școli inovatoare se străduiesc să integreze sfere de viață, în libertate, sunt dispuși să își asume riscuri, sunt concentrați la realizarea succesului în activitatea profesională și recunoașterea sa oficială. se caracterizează prin echilibru emoțional, flexibilitate, toleranță la incertitudine, empatie ridicată, optimism, abilități dezvoltate de autocontrol. rezultatul muncii lor, nu doresc să organizeze spațiul altora , nu sunt pregătiți pentru risc, sunt predispuși la afișarea anxietății și anxietății, sunt atașați de acțiuni deja familiare și rezolvate, neîncrezători, pesimisti.

S-a constatat că, odată cu creșterea experienței de muncă, apar schimbări în activitatea și componentele personale ale competenței profesionale a profesorului. Profesorii cu mai mult de 10 ani de experiență, care lucrează în școli inovatoare, își concretizează interesele vitale, își formează o idee despre ei înșiși ca o persoană de succes cu libertate de alegere, capabilă să-și construiască viața în conformitate cu obiectivele lor. Profesorii din școlile tradiționale se caracterizează printr-o creștere a anxietății și rigidității.

S-a dezvăluit că interconectarea indicatorilor componentelor competenței profesionale diferă prin originalitate în funcție de condițiile mediului educațional: printre profesorii care lucrează în școli inovatoare, activitatea, componentele personale și socio-comunicative sunt cele mai conjugate, ceea ce indică o coerența ridicată a indicatorilor de competență profesională, implicarea lor în structura sa ca integritate unică și permite cadrelor didactice să fie mai flexibili, mai mobili pentru a stăpâni inovațiile; printre profesorii care lucrează în școlile tradiționale - componente de activitate și personalitate, ceea ce indică lipsa integrării în structura competenței profesionale. Lipsa corelației cu indicatorii componentei sociale și comunicative face dificilă adoptarea și implementarea inovațiilor.

Se dovedește că implementarea programului de sprijin psihologic și pedagogic pentru dezvoltarea competenței profesionale a profesorului contribuie la o creștere a toleranței la incertitudine, motivația pentru succes, formarea orientărilor profesionale, ideea de sine ca un succes persoană, o scădere a rigidității, anxietății și rezistenței la activitatea inovatoare.

Semnificația teoretică a operei. Conținutul conceptelor de „competență profesională a unui profesor” (un set de cunoștințe generalizate, abilități și abilități care asigură implementarea conținutului standardelor educaționale de stat) și „un mediu educațional inovator” (un set de materiale, spirituale, condiții economice, pedagogice și un sistem de forme și mijloace organizaționale necesare pentru dezvoltarea activităților educaționale inovatoare); ideea componentelor structurale ale competenței profesionale a fost completată cu conținut nou, au fost evidențiați factorii determinanți ai dezvoltării sale; se determină fundamentele teoretice ale sprijinului psihologic și pedagogic pentru dezvoltarea competenței profesionale a profesorului, care este baza pentru consolidarea activității inovatoare. Studiul a pus și a rezolvat problema științifică a dezvoltării competenței profesionale a profesorului, care îmbogățește teoria dezvoltării profesionale a profesorului și are esenţial pentru dezvoltarea psihologiei educației.

Semnificația practică a operei. Pe baza rezultatelor cercetării empirice, a fost dezvoltat și testat un program de sprijin psihologic și pedagogic pentru dezvoltarea competenței profesionale a cadrelor didactice, axat principal pe impactul asupra activității și componentelor personale, care contribuie la îmbunătățirea activitatea profesorului.

Programul de sprijin psihologic și pedagogic pentru dezvoltarea competenței profesionale a cadrelor didactice este destinat activităților profesorilor-psihologi ai școlii.

Materialele cercetării efectuate sunt incluse în cursurile de pregătire „Psihologia educației”, „Psihologia muncii”, „Psihologia activității profesionale”; în cursuri speciale pe probleme de dezvoltare profesională a cadrelor didactice, în programele de cursuri de pregătire avansată pentru educatori, implementate la Institutul de Dezvoltare și Management al Personalului din Universitatea Pedagogică de Stat din Ural.

Datele obținute pot deveni baza dezvoltării unui program cuprinzător pentru dezvoltarea competenței profesionale a cadrelor didactice în contextul schimbărilor inovatoare în educație.

Principalele dispoziții pentru apărare:

1. Competența profesională a unui profesor într-un mediu educațional inovator este un fenomen complex, constând dintr-o componentă de activitate (cunoștințe subiect-activitate, dorința de a fi profesionist, dorința de libertate de alegere, concentrarea pe lucrul cu oamenii, concentrarea pe integrarea eforturilor altora, dorința de a crea ceva nou, disponibilitatea de a depăși obstacolele și asumarea responsabilității pentru rezultat, motivația de a obține succes, disponibilitatea de a-și asuma riscuri), componenta personală (dorința de a-și construi propria viață, de a fi responsabil pentru evenimentele care au loc în el, capacitatea de a arăta sprijin, de a ajuta pe ceilalți, dorința de auto-dezvoltare, capacitatea de a-și controla stările emoționale), componenta socială și comunicativă (flexibilitate în comunicare, toleranță la incertitudine, optimism, abilități dezvoltate de autocontrol în comunicare).

2. Structura competenței profesionale a profesorului este specifică în funcție de condițiile mediului educațional. Profesorii care lucrează în școli inovatoare se caracterizează printr-o severitate mai mare în orientările de carieră, precum și în ceea ce privește controlul locus-I, empatie eficientă, toleranță la incertitudine și optimism, ceea ce indică dorința lor de schimbare, capacitatea de a-și gestiona propria viață și acțiunile altora. Profesorii care lucrează în școlile tradiționale se caracterizează prin niveluri ridicate de anxietate, frustrare și rigiditate, care provoacă rezistență emoțională puternică și reticență în implementarea inovațiilor în activitățile lor.

3. Odată cu creșterea duratei serviciului, există o modificare a indicatorilor activității și a componentei personale a competenței profesionale a profesorului. Odată cu specificarea intereselor vieții și formarea unei idei despre sine ca persoană de succes, capabilă să-și construiască propria viață, crește atașamentul față de desfășurarea activităților în modurile obișnuite, ca urmare a introducerii inovațiilor devine mai dificil. Componenta socio-comunicativă nu este sensibilă la experiența de muncă.

4. Programul dezvoltat de sprijin psihologic și pedagogic pentru dezvoltarea competenței profesionale a profesorului contribuie la o creștere a motivației pentru succes, la formarea orientărilor de carieră, la ideea de sine ca persoană de succes, la o scădere a rigidității, anxietății și dezvoltarea toleranței la incertitudine, care asigură implicarea profesorului în activități inovatoare.

Testarea și implementarea rezultatelor cercetării. Materialele de cercetare au fost discutate la ședințele Departamentului de Acmeologie și Psihologie de Management al Institutului de Dezvoltare și Management al Personalului, Universitatea Pedagogică de Stat din Ural (2006-2011). Principalele dispoziții și rezultate ale cercetării disertației au fost discutate la conferințe internaționale (Ekaterinburg, 2011, Moscova, 2011), conferințe din toată Rusia (Ekaterinburg, 2010, Moscova, 2010, Sochi, 2010, Chelyabinsk, 2011), au fost prezentate la conferințe anuale ale liderilor și profesorilor sistemului de învățământ din Ekaterinburg (2005-2010), lecturi pedagogice deschise în oraș (2010). Rezultatele teoretice și empirice ale cercetării au fost prezentate în rapoarte făcute în colectivele de muncă pe baza cărora a fost efectuată cercetarea.

Structura și domeniul de activitate. Disertația constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie, o bibliografie și un apendice. Lucrarea conține 6 aplicații. Textul este ilustrat de 21 de tabele, 3 figuri. Lista bibliografică cuprinde 147 de titluri, dintre care 3 în limbi străine.

Încheierea tezei pe tema „Psihologia educației”, Umnikova, Evgenia Leonidovna

Rezultatele cercetărilor prezentate în această lucrare reprezintă primul pas în studiul caracteristicilor psihologice ale competenței profesionale a cadrelor didactice. În ciuda acestui fapt, ele reflectă situația din școala modernă. Astfel, schimbările în curs și viitoare în domeniul educației nu sunt adesea coordonate cu comunitatea didactică, ceea ce duce la rezistență la inovații, la o scădere a motivației pentru activitate și la formarea unei poziții de neimplicare în schimbările în curs.

Concluzie la capitolul II

În cursul unui studiu empiric al caracteristicilor componentelor competenței profesionale a profesorului, s-au obținut rezultate semnificative statistic, care ne permit să tragem următoarele concluzii:

1. A fost dezvăluită specificitatea structurii competenței profesionale a profesorului, în funcție de condițiile mediului educațional.

Profesorii care lucrează în școli inovatoare se caracterizează prin severitate mai mare în orientările de carieră, precum și în ceea ce privește controlul locus-I, empatie eficientă, toleranță la incertitudine și optimism, ceea ce indică dorința lor de schimbare, capacitatea de a-și gestiona propria viață și acțiunile altora. Eu

Profesorii care lucrează în școlile tradiționale se caracterizează prin niveluri ridicate de anxietate, frustrare și rigiditate, care provoacă rezistență emoțională puternică și reticență în implementarea inovațiilor în activitățile lor.

2. Specificitatea competenței profesionale a fost dezvăluită în funcție de vechimea în activitatea didactică. Odată cu creșterea experienței de muncă, există o schimbare a indicatorilor activității și a componentei personale a competenței profesionale a profesorului. Odată cu concretizarea intereselor vieții și formarea unei idei despre sine ca persoană de succes, capabilă să-și construiască propria viață, crește atașamentul față de desfășurarea activităților în modurile obișnuite. Componenta socio-comunicativă nu prezintă sensibilitate la experiența de lucru, ca urmare a căreia devine dificilă introducerea inovațiilor.

3. Pe baza rezultatelor cercetării empirice, a fost dezvoltat un program de sprijin psihologic și pedagogic pentru dezvoltarea competenței profesionale a profesorului. Analiza rezultatelor verificării empirice a eficacității programului de sprijin psihologic și pedagogic al competenței profesionale a cadrelor didactice a arătat că au existat modificări semnificative statistic în direcția creșterii în ceea ce privește „motivația pentru succes”, „antreprenoriat”. , „Autonomie” - componenta activității; „Locus de control - I” - componentă personală; „Toleranța” este o componentă socio-comunicativă și descendentă în ceea ce privește „rigiditatea” și „anxietatea” este o componentă personală, care confirmă eficacitatea programului dezvoltat și testat.

CONCLUZIE

În prezent, în sistemul de învățământ rus se stabilește o abordare bazată pe competențe, ca urmare a schimbării condițiilor de activitate (în special, există o diseminare largă a tehnologii educaționale). Acest lucru necesită ca profesorul să fie activ, independent, proactiv, capabil să ia decizii dificile și să fie responsabil pentru acestea. În acest sens, devine necesar să se studieze caracteristicile competenței profesionale a profesorului.

Pe baza analizei teoretice a lucrărilor interne (EH Volkov, EF Zeer, N.V. Kuzmin, A.K. Markov, L.M. Mitin, E.I. Rogov etc.) și ale cercetătorilor străini (G. Bernhard, V. Bloom, H. Markus J. Raven , R. Short, A. Shelten etc.) am definit conceptul de competență profesională a profesorului ca un set de cunoștințe, abilități și abilități generalizate care asigură implementarea conținutului standardelor educaționale de stat.

Printre factorii determinanți ai dezvoltării competenței profesionale, un rol special îl joacă condițiile mediului educațional și, în special, natura inovatoare a acestuia. În prezent, instituțiile de învățământ sunt împărțite condiționat în două grupuri - tradiționale și în curs de dezvoltare (inovatoare).

Școala tradițională se caracterizează prin stabilitate, respectarea ordinii odată stabilite, respectarea strictă a programului educațional și a curriculumului.

Pentru școlile inovatoare, este caracteristic un mod de căutare, care este implementat prin dezvoltarea și implementarea de noi tehnologii pedagogice, formarea de conținut nou program educaționalși actualizarea sa constantă. Pe baza acestui fapt, dezvoltarea competenței profesionale ar trebui implementată prin includerea în activități active, adică să se dezvolte în natură.

După ce am investigat componentele competenței profesionale a profesorului, în funcție de condițiile mediului educațional și de durata serviciului în predare, am constatat că componentele de activitate și personalitate prezintă cea mai mare sensibilitate.

Profesorii care lucrează în școli care implementează tehnologii educaționale inovatoare arată deschidere la schimbare, capacitatea de a-și controla acțiunile, de a-i înțelege pe ceilalți și de a fi toleranți la toate transformările. Profesorii care lucrează în școlile tradiționale se caracterizează prin valori ridicate pentru indicatorii de „anxietate”, „frustrare” și „rigiditate”. Poate că acest lucru poate explica faptul că toate procesele inovatoare din aceste instituții nu sunt practic implementate și provoacă o rezistență puternică.

Tinerii profesori se caracterizează printr-o dorință pronunțată de serviciu, care se manifestă în dorința de a lucra cu oamenii, de a face lumea un loc mai bun. Odată cu creșterea experienței de muncă, există o creștere a concretizării intereselor în viață, se formează o idee despre sine ca personalitate puternică cu libertate de alegere, capabilă să construiască viața în conformitate cu obiectivele și ideile lor despre sens , precum și o creștere a dificultății în restructurarea modalităților obișnuite de activitate.

După 25 de ani de muncă, dorința de a integra eforturile altor oameni scade, de a-și asuma responsabilitatea pentru rezultatul final, de a crea ceva nou, de a depăși obstacolele. Trebuie remarcat faptul că, în legătură cu principalele domenii promițătoare ale dezvoltării instituțiilor de învățământ (în special, spre tranziția către o natură autonomă a funcționării), aceste caracteristici pot acționa ca un obstacol semnificativ în implementarea inovațiilor.

În ceea ce privește indicatorii componentei socio-comunicative, nu s-au găsit diferențe semnificative în niciunul dintre grupurile de comparație, ceea ce poate indica faptul că această componentă nu este sensibilă la experiența de muncă.

Dezvoltarea unui program de sprijin psihologic și pedagogic se bazează pe ideea caracteristicilor unui mediu educațional inovator și pe datele unui studiu empiric. În această privință, programul implică utilizarea tehnologiilor de dezvoltare (diagnosticarea dezvoltării, participarea la concursuri de granturi, competiții de competențe profesionale, pregătirea proiectelor etc.).

Cercetarea efectuată ne permite să tragem următoarele concluzii:

1. Analiza teoretică efectuată a literaturii științifice a făcut posibilă concretizarea definiției competenței profesionale ca un set de cunoștințe, abilități și abilități generalizate care asigură implementarea conținutului standardelor educaționale de stat.

2. Compoziția competenței profesionale a profesorului a fost determinată și testată empiric. Include cunoștințe bazate pe activități (cunoștințe subiect-activitate, dorința de a fi un profesionist, dorința de libertate de alegere, orientarea către munca cu oamenii, orientarea spre integrarea eforturilor altora, dorința de a crea ceva nou, dorința de a depășirea obstacolelor și asumarea responsabilității pentru rezultat, motivația pentru a obține succesul, riscul de pregătire), personală (dorința de a-și construi propria viață, de a fi responsabil pentru evenimentele care au loc în ea, capacitatea de a arăta sprijin, de a ajuta pe ceilalți, de dorința pentru dezvoltarea de sine, capacitatea de a-și controla stările emoționale) și componentele socio-comunicative (flexibilitate în comunicare, toleranță la incertitudine, optimism, abilități de autocontrol dezvoltate în comunicare).

3. Specificitatea competenței profesionale a profesorului a fost dezvăluită în funcție de condițiile mediului educațional: severitate ridicată în orientările de carieră - management, provocare, antreprenoriat, precum și în ceea ce privește locus-control-I, empatie, empatie eficientă, toleranță incertitudinea și optimismul sunt caracteristice profesorilor care lucrează în școli inovatoare; ratele ridicate de anxietate, frustrare și rigiditate sunt caracteristice profesorilor care lucrează în școlile tradiționale.

4. Odată cu creșterea duratei serviciului într-un grup de profesori care lucrează în școli inovatoare, se concretizează interesele vitale, se formează o idee despre sine ca persoană de succes, crește saturația emoțională a vieții și dorința de sine -dezvoltarea în profesie și independența se actualizează. În grupul de profesori care lucrează în școlile tradiționale, există o scădere a orientării către integrarea eforturilor altor persoane, o creștere a dorinței de a lucra în condiții stabile, rigiditate și anxietate. În ceea ce privește indicatorii componentei socio-comunicative, nu s-au găsit diferențe semnificative în niciunul dintre grupurile de comparație.

5. Programul dezvoltat de sprijin psihologic și pedagogic pentru dezvoltarea competenței profesionale a profesorului are ca scop creșterea motivației pentru succes, formarea orientărilor de carieră și ideea de sine ca persoană de succes, reducând rigiditatea, anxietatea și dezvoltarea toleranței, care asigură implicarea profesorului în activități inovatoare.

Acest studiu nu epuizează problema dezvoltării competenței profesionale a profesorului și poate fi continuat în direcția studierii trăsăturilor acestuia în funcție de tipul instituției de învățământ și de materia predată (orientare umanitară sau tehnică) și ulterior - în direcția de ajustare a programului propus pentru susținerea dezvoltării competenței profesionale a profesorului, ținând seama de caracteristicile identificate.

Lista literaturii de cercetare a disertației Doctor în psihologie Umnikova, Evgenia Leonidovna, 2011

1. Abdulina O.A. Pregătirea pedagogică generală a unui profesor în sistemul comunicării pedagogice. - M.: Educație, 1984. - 146 p.

2. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Psihologia activității și a personalității / K. A. Abulkhanova-Slavskaya. Moscova: Nauka, 1980. - 335 p.

3. Abulkhanova-Slavskaya, KA Psihologia și conștiința personalității (probleme de metodologie, teorie și cercetare a personalității reale): fav. psihol. lucrări / K. A. Abulkhanova-Slavskaya. M .: Mosk. psihol.-social. in-t; Voronezh: MODEK, 1999. - 224 p.

4. Adler A. Practica și teoria psihologiei individuale. M.: Fond pentru alfabetizare economică, 1995 296 p.

5. Adolf V.A. Formarea competenței profesionale a viitorului profesor // Pedagogie. - 1998. Nr. 1. - P. 72-75.

6. Adolf V.Ya. Competențe profesionale profesor modern: monografie. Statul Krasnoyarsk un-t. Krasnoyarsk, 1998. - 310 p.

7. Akopov G.V. Psihologia socială a educației: monografie. -M.: Editura MPSI „Flint”, 2000. - 292 p.

8. Amelchenko T.V. Competența profesională a viitorului specialist: Fundamente teoretice: monografie. - Chita: ChitGU, 2006.286 p.

9. Ananiev B.G. Despre problemele științei umane moderne. SPb.: Peter, 2001.-272 p.

10. Andronova N.V. Abilitatea de a dezvolta recomandări psihologice și pedagogice ca o componentă a competenței psihologice a unui profesor: Diss. Cand. psihol. științe Kazan, 2000 .-- 30 p.

11. Anisimov P.F., Sosonko V.E. Managementul calității învățământului profesional secundar: monografie. Kazan: Institutul de învățământ profesional secundar al Academiei de Educație din Rusia, 2001. - 256 p.

12. Anisimova O.A. Competența psihologică și pedagogică ca factor în conservarea și consolidarea sănătății profesionale a profesorului:

13. Diss. Cand. psihol. nauk-M., 2002.160 p.

14. Antsyferova L.I. Legile psihologice ale dezvoltării personalității unui adult și problema educației continue // Revista psihologică. 1980 Nr. 2. - S. 15-22.

15. Antsyferova L.I. Către psihologia personalității ca sistem în curs de dezvoltare // Psihologia formării și dezvoltării personalității. Moscova: Nauka, 1981, pp. 3-19.

16. Asmolov A.G. Psihologia personalității: principiile analizei psihologice generale: manual. pentru universități / A.G. Asmolov. - M.: Sense: Academy, 2002.414 p.

17. Asmolov A.G. Psihologia personalității: principiile analizei psihologice generale: manual. pentru universități / A.G. Asmolov. - M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1990.367 p.

18. Bezdukhov V.P., Mishina S.E., Pravdina O.V. Probleme teoretice ale formării competenței pedagogice a profesorului. - Samara: Editura SamGPU, 2001.132 p.

19. Bityanova M.R. Organizarea muncii psihologice la școală. - M.: Perfecțiune, 1998.-298 p.

20. Dicționar psihologic explicativ mare / Ed. A. Reber. V. 2 volume -M.: Veche, 2000.592 p.

21. Bondarevskaya E.V., Kulnevich S.V. Pedagogia: personalitatea în teoriile umaniste și sistemele de educație: manual. alocație / E.V. Bondarevskaya, S.V. Kulnevich. Rostov n / a: Centrul de creație „Profesor”, 1999. - 560 p.

22. Burlachuk L.F. Dictionary reference book on psychodiagnostics / L.F. Burlachuk, S.M. Morozov. - SPb. : Peter, 2007. - 352 p.

23. Bykov A.K. Metode de învățare socio-psihologică activă: manual. indemnizație / A. K. Bykov. M.: Sfera, 2005 .-- 160 p.

24. Vvedensky V.N. Competența profesională a unui profesor: un manual pentru profesori. - SPb.: Filiala editurii „Educație”, 2004. -159 p.

25. Vegerchuk N.E. Înțelegerea ca o componentă cheie în competența socio-perceptivă a unui lider // Lumea psihologiei. 2001. Nr. 3. -S. 122-139.

26. Verbitsky A.A. Abordări personale și bazate pe competențe în educație: probleme de integrare / A.A. Verbitsky, O. G. Larionov. - M.: Logos, 2010.357 p.

27. Vishnyakova S.M. Educație profesională: dicționar. Concepte cheie, termeni, vocabular actual. M.: NMC SPO, 1999.-538 p. G

28. Volkov V. B. Pregătirea activității sociale / V.B. Volkov. SPb.: Rech, 2005. - 184 p.

29. Volkova E.H. Subiectivitatea profesorului: Teorie și practică: Diss. Dr. psihol. Științe M., 1998. - 66 p.

30. Voronin A.M. Managementul dezvoltării unui mediu educațional inovator / A.M. Voronin. Bryansk, 1995. - 281 p.

31. Vygotsky L.S. Lucrări colecționate. În 6 volume / Ed. Elkonina D.B. M.: Pedagogika, 1984. Vol. 4.- 432 p.

32. Genike E.A. Competența profesională a unui profesor. -M.: Septembrie 2008.176 p.

33. Glukhanyuk N.S. Psihologia profesionalizării profesorilor / N.S. Glukhanyuk. Ekaterinburg: Editura Ros. stat prof.-ped. Universitate, 2000. 370 s.

34. Gorelova G.G. Crizele de personalitate și profesia didactică. - M.: Institutul Psihologic și Social din Moscova, 2004. - 278 p.

35. Gorelova G.G. Cultura și stilul personal de activitate pedagogică // Pedagogie. - 2002 Nr. 6. S. 61-66.

36. Grishina I.V. Competența profesională a unui director de școală: teoria și practica formării: Diss. Dr. Ped. științe. SPb, 2004. - 443 p.

37. Delors J. Educație: o comoară ascunsă a UNESCO, 1996 - 283 p.

38. Dobudko T.V. Formarea competenței profesionale a unui profesor de informatică în contextul informatizării educației. Samara: SamGPU, 1999.-340 p.

39. Dolgova V.I. Probleme psihologice și pedagogice de formare a pregătirii pentru activitate inovatoare în rândul liderilor sistemului de învățământ. SPb.: RGPU, Chelyabinsk, 1998. - 424 p. "".

40. Dubrovina I.V. Serviciul psihologic școlar: întrebări de teorie și practică / I. V. Dubrovina. M.: Pedagogika, 1991. - 232 p.

41. Evtikhov OV Practica antrenamentului psihologic / O. V. Evtikhov. SPb.: Rech, 2007. - 256 p.

42. Emelyanov Yu.N. Formarea teoretică și practica îmbunătățirii competenței comunicative: Rezumatul autorului. insulta. Dr. rapsicol. nauk-M., 1991 36 p.

43. Emelyanov Yu.N. Predarea comunicării într-un grup de instruire // Jurnal psihologic. 1987 Nr. 2. S. 81-87.

44. Ermolaeva M.V. Abordare subiectivă în psihologia dezvoltării unui adult / M.V. Ermolaeva M.: MPSI, Voronezh: NPO MODEK, 2006.-198p.

45. Ermolaeva M.V. Psihologia dezvoltării: manual. Ed. 3, stereotip. / M.V. Ermolaeva M.: MPSI, Voronezh: NPO MODEK, 2006. - 376 p.

46. ​​Zeer E.F. Psihologia dezvoltării profesionale. - M.: Academia, 2009.240 p.

47. Zeer E.F., Pavlova A.M., Symanyuk E.E. Modernizarea învățământului profesional: o abordare bazată pe competențe: Manual. - M.: Institutul Psihologic și Social din Moscova, 2005.216 p.

48. Ermolaev O.Yu. Statistici matematice pentru psihologi: manual. pentru studenți universitari / O. Yu. Ermolaev. M .: Mosk. psihol.-social. in-t, 2003.-336 p.

49. Zeer E.F. Psihologia învățământului profesional: manual. alocație. A 2-a ed. - M.: Editura MPSI; Voronezh: Editura NPO MODEK. 2003.-263 p.

50. Zeer E.F. Psihologia învățământului profesional. - Ekaterinburg: Editura Ross. Stat prof.-ped. Universitate, 2000,397 p.

51. Zeer E.F. Formarea profesională a personalității unui inginer-profesor / E.F. Zeer. Sverdlovsk: Editura USU, 1988. - 120 p.

52. Zimina H.A. Condiții psihologice pentru optimizarea competenței profesionale a unui psiholog: Diss. Cand. psihol. nauk, 2003.170 p.

53. Iarna IA Psihologie pedagogică: manual. manual pentru studenți universitari. M.: Logos, 2005. - 384 p.

54. Zimnyaya I.A. Competențele cheie ca bază eficientă pentru o abordare bazată pe competențe în educație. Versiunea autorului. Moscova: Centrul de cercetare pentru problemele calității instruirii specialiștilor, 2004. - 39 p.

55. Zimnyaya I.A. Competențe cheie - o nouă paradigmă a rezultatelor educaționale // Educatie inalta azi. 2003 Nr. 5. - S. 34-42.

56. Igoshev B.M. Organizare integratoare de sistem de formare a cadrelor didactice profesionale mobile: Diss. Dr. ped. Științe M., 2008.-394 p.

57. Islamgaliev E.G. Competența profesională a unui profesor (sociologie, analiză): Diss. Cand. social Sciences Ekaterinburg, 2003. - 176 p.

58. Kazakova E.I. Sprijin complet pentru dezvoltarea elevilor în procesul educațional (materiale analitice) .- SPb., 1998.100 p.

59. Kartseva T.B. Schimbări personale în situații de viață schimbări // Jurnal psihologic. 1988 Nr. 5. - C 120-128.

60. Klimov E.A. Psihologia unui profesionist: fav. psihol. tr. / E.A. Klimov. M.: Institutul practic. psihologie; Voronezh: MODEK, 2003. - 456 p.

61. Conceptul de modernizare a învățământului rus pentru perioada până în 2010. M., 2002. - 24 p.

62. Conceptul politicii de inovare Federația Rusă pentru 1998-200 de ani URL: http://www.zonazakona.ru/law/ukaz/7593/ (data accesului 10.01.2009).

63. Kostyleva N.Ye. Condiții psihologice și pedagogice de gestionare eficientă a dezvoltării competenței profesionale a cadrelor didactice în procesul de umanizare și democratizare a școlii: Diss. Cand. ped. nauk- Kazan, 1997.252 p.

64. Scurt dicționar psihologic / Ed.-Comp. JI.A. Karpenko; sub total. ed. de A.B. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. Rostov n / D., 1999. - 158 p.

65. Krylova N.B. Noi valori ale educației: un tezaur pentru profesori și psihologi școlari / ed.-Comp. N.B. Krylov. M., 1995. - 113 p.

66. N. V. Kuzmina Profesionalismul personalității profesorului și maestrului de formare industrială. M.: Școală superioară, 1990. - 119 p.

67. N. V. Kuzmina Profesionalismul activității profesorului și maestrului de formare industrială a școlii profesionale. - M.: Școală superioară, 1989.167 p.

68. N. V. Kuzmina Abilități, talent, talent pentru profesori. -L.: Cunoaștere, 1985,33 p.

69. Leontiev A. N. Activitate. Constiinta. Personalitate: manual. manual pentru universități / A. N. Leontiev. M.: Smysl, 2005. - 352 p.

70. Personalitate și profesie: sprijin și sprijin psihologic: manual. manual pentru elevii de nivel superior. ped. studiu. instituții / L. M. Mitina și alții; ed. L. M. Mitina. M .: Academia, 2005. - 336 p.

71. Lomov B.F. Despre problema activității în psihologie / BF Lomov // Psychological journal. 1982 Nr. 5. - S. 3-22.

72. Lomov B.F. Probleme metodologice și teoretice de psihologie / BF Lomov; otv. ed. A. V. Brushlinsky, V. A. Koltsova. -M.: Nauka, 1999.-350 p.

73. Lomov B.F. Abordarea sistemică și problema determinismului în psihologie / BF Lomov // Revista psihologică - 1989 № 4. P. 19-33.

74. Makarenko A.C. Lucrări pedagogice: În 8 volume / Comp. L.Yu. Gordin, A.A. Frolov. M.: Pedagogika, 1983 - 1986, T. 1.- 1983.-368 p.

75. Markova A. K. Psihologia profesionalismului / A. K. Markova. -M.: Cunoaștere, 1996.-308 p.

76. Markova A.K. Criterii psihologice și etape ale profesionalismului profesorului // Pedagogie. 1995 Nr. 6. - S. 55-63.

77. Markova A.K. Psihologia muncii profesorului: carte. pentru profesori / A.K. Markova. -M.: Educație, 1993.192 p.

78. Markova A.K. Analiza psihologică competența profesională a unui profesor // pedagogia sovietică. 1990 Nr. 8. - P.2-14.

79. Markova A.K. Analiza psihologică a competenței profesionale a profesorului // Pedagogie. 1980. Nr. 8 P.82-89.

80. Maslow A. Limite îndepărtate ale psihicului uman. SPb.: Peter, 1997.-521 p.

81. Mitina LM Psihologia muncii și dezvoltarea profesională a profesorului: manual. manual pentru elevii de nivel superior. ped. studiu. instituții / L. M. Mitina. M.: Academia, 2004. - 362 p.

82. Mitina JI. M. Psihologia dezvoltării unei personalități competitive: ghid de studiu / LM Mitina; Moscova Psihologic Social. in-t. -M.: MPSI; Voronezh: MODEK, 2002.400 p.

83. Mitina L.M. Psihologia dezvoltării profesionale a profesorului / L. M. Mitina. M.: Flinta, 1998 .-- 201 p.

84. Mitina L.M. Psihologia dezvoltării profesionale a profesorilor: Diss. Dr. psihol. Sciences M., 1995 .-- 408 p.

85. Mitina L.M. Un profesor ca persoană și profesionist. - M.: „Delo”, 1994.-216 p.

86. Mitina L.M., Mitin G.V., Anisimova O.A. Activitatea profesională și sănătatea profesorului: manual. manual pentru herghelie. superior. ped. studiu. instituții. - M.: Centrul de edituri „Academia”, 2005. - 386 p.

87. Patrimoniul A.D. SPSS: Analiza computerizată a datelor în științele psihologice și sociale / A. D. Nasledov. SPb.: Peter, 2005.-416 p.

88. Patrimoniul A.D. Metode matematice de cercetare psihologică. Analiza și interpretarea datelor: manual. indemnizație / A. D. Nasledov. SPb. Discurs, 2004. - 392 p.

89. N.I. Naumkin. Concursuri din toată Rusia ca formă de pregătire a specialiștilor pentru activități inovatoare // Educație profesională. Capital. 2008 Nr. 11.P. 18-19.

90. Novikov A.M. Integrarea învățământului profesional de bază // Pedagogie. 1996 Nr. 3. S. 3-8.

91. R.V. Ovcharova. Tehnologii psiholog practic educație: manual. manual pentru elevii de nivel superior. specialist. studiu. instituții / R.V. Ovcharova. -M.: Sfera, 2001.441 p.

92. R.V. Ovcharova. Psihologia practică a educației: manual. ... manual pentru herghelie. psihol. facultățile universităților. M.: Centrul Editura „Academia”, 2003. - 448 p.

93. Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Dicționar explicativ al limbii ruse - M.: Azbukovnik, 1999.897 p.

94. Onișcenko N.E. Condiții pedagogice pentru îmbunătățirea competenței profesionale a cadrelor didactice din clasele umanitare în sistemul de formare specializată: Rezumatul autorului. insulta. Cand. ped. Nauk - Izhevsk, 2007.22 p.

95. Pakhomova E.M. Concurența competențelor profesionale ca mijloc ■ de îmbunătățire a calificărilor profesorilor: Diss. Cand. ped. Nauk - M., 2003.-208 p.

96. Știința educației și metodologia ei în context | modernitate: Sat. științific. Artă. / ed. V.V. Kraevsky, V.M. Polonsky. -1. M., 2001.-444 p.

97. Petrovskaya L.A. Competență în comunicare. M., 1989. - 213 p.

98. Popova E.V. Competența psihologică și pedagogică a unui profesor ca condiție pentru îmbunătățirea culturii pedagogice: Diss. ped. științe. - Rostov n / a. 221 s.

99. Popova E.V. Competența psihologică și pedagogică ca problemă științifică și pedagogică // News of the South Branch of the Russian Academy of Education. Numărul 1. Rostov n / a., 1999. - S. 127-136.

100. Potashnik M.M. Calitatea educației: probleme și tehnologie de gestionare / M.M. Potashnik. M.: Societatea pedagogică din Rusia, 2002. - 352 p. 102. Pravda, 24 aprilie 1923, nr. 65.

101. Psihologie practică / Ed. V.Ya. Raigorodsky-Samara, 1998.-263 p.

102. Privalova G.F. Concurența abilităților profesionale ca mijloc de dezvoltare a potențialului creativ al profesorului: Diss. Cand. ped. științe, Ekaterinburg, 2008. - 221 p.

103. Dicționar psihologic / ed. V.P. Zinchenko, B.G. Meshcheryakova. Ediția a II-a, Rev. si adauga. - M.: Pedagogika-Press, 1996. -440 p.

104. N. S. Pryazhnikov. Psihologia muncii și demnitatea umană: manual. manual pentru studenți universitari / N.S. Pryazhnikov, E. Yu. Pryazhnikova. -M.: Academia, 2005.480 p.

105. Psihologie și pedagogie: manual / Ed.

106. B.I. Zhukova, L.G. Lapteva, V.A. Slastenin. M.: Editura Institutului de psihoterapie, 2004. - 585 p.

107. Raven J. Competența în societatea modernă: identificare, dezvoltare și implementare / J. Raven // Per. din engleza M.: „Kogito-Center”, 2002. - 396 p.

108. Raven J. Testarea pedagogică: probleme, iluzii, perspective // ​​Tehnologii școlare. 1999 Nr. 1-2. - S. 178-206.

109. Razuvaeva T.N. Structura socio-psihologică a cadrelor didactice ca subiect de activitate inovatoare: Rezumatul autorului. Dr. psihol. sciences Surgut, 2009 .-- 37 p.

110. Rogov E.I. Profesorul ca obiect al cercetării psihologice. -M.: „Vlados”, 1988.496 p.

111. Enciclopedie pedagogică rusă. În 2 volume / cap. ed. V.V. Davydov. T. 1 - M.: Great Russian Encyclopedia, 1993. - 678 p.

112. Rubinstein S.L. Bazele psihologiei generale /

113. S. L. Rubinstein. SPb. : Peter, 2008. - 713 p.

114. Rubinstein, S.L. Principiul performanței creative pentru amatori / S. L. Rubinstein. SPb.: Peter, 1996. - 109 p. ...

115. Colectarea comenzilor și comenzilor pentru NKP al RSFSR. -№ 24, 1936. -23 p.

116. Senko Yu.V. Evoluția subiectului activității profesorului / Yu.V. Senko // Pedagogie. 2007 Nr. 2. - S. 45-52.

117. Sidorenko EV Metode de procesare matematică în psihologie / EV Sidorenko. SPb.: Rech, 2007. - 350 p.

118. Sidorenko EV Antrenament motivațional: practic. mâini. / E. V. Sidorenko. SPb.: Rech, 2005. - 234 p.

119. V. A. Slastenin. O tendință integrată în sistemul de pregătire psihologică și pedagogică a unui profesor // Introducere în profesia didactică: practică, concept, noi structuri. - Voronezh, 1992.- S. 6-9.

120. Slastenin V.A., Podymova JT.C. Pedagogie: activitate inovatoare. M.: Magister, 1997. - 224 p.

121. V. I. Slobodchikov. Educational. mediu: realizarea obiectivelor educației în spațiul culturii / V. I. Slobodchikov // Noi valori ale educației: modele culturale ale școlilor. Inovator-Bennett Colledge. - Emisiune. 7.- M., 1997. -S. 180-183.

122. Smirnov S.D. Pedagogia și psihologia învățământului superior: de la activitate la personalitate. - M., 1995 .-- 132 p.

123. Dicționar enciclopedic sovietic / Cap. ed. Prokhorov A.M. - M.: Enciclopedie, 1988.614 p.

124. Sokolova N.V. Grad consecințe sociale inovații pedagogice / N.V. Sokolova // Inovații și educație: colecție de lucrări. conf. materiale Seria "Simpozion" SPb.: Societatea Filozofică din Sankt Petersburg, Vol. 29 - 2003 .-- S. 437-443.

125. Sosnovsky B.A. Psihologia umană în condiții de instabilitate // Anuarul Ros. psihol. despre-va Volumul 2, nr. 2. - M., 1996.-86 p.

126. Spirin L.F., Stepinsky M.A., Frumkin M.L. Analiza situațiilor educaționale și soluționarea problemelor pedagogice: manual / Ed. În A. Slastenin. Yaroslavl, 1974 .-- 130 p.

127. Strategie pentru modernizarea conținutului învățământului general. Materiale pentru elaborarea documentelor pentru reînnoirea învățământului general. -M., 2001.-59 p.

128. Symaniuk E.E. Distrugerea profesională a unui profesor: metodologie, teorie și practică: monografie / E.E. Symanyuk-Ekaterinburg: Ural. stat ped. un-t, 2007.307 p.

129. Symaniuk E.E. Bariere psihologice în calea dezvoltării profesionale a personalității: ghid de studiu. manual / E.E. Symaniuk; ed. E. F. Seeer. - M.: Mosk. psihol.-social. Institut, 2005.252 p.

130. Tatur Yu.G. Cum se mărește obiectivitatea măsurării și evaluării rezultatelor educației // Învățământul superior în Rusia. - 2010 Nr. 5. S. 5-12.

131. Ulanovskaya I.M. Care este mediul educațional al unei școli? / I.M. Ulanovskaya // Început. shk.: plus sau minus. 2002 Nr. 1. - P. 3-6.

132. Feschenko E.M. Abordarea proiectului pentru dezvoltarea competenței profesionale a psihologilor din educație: Diss. Cand. psihol. științe Bryansk, 2008.-229 p.

133. Fishman L.I. Modele de management educațional: o analiză de ansamblu // Tehnologii școlare. 1999 Nr. 1-2. - S. 112-121.

134. Khutorskoy A.B. Inovație pedagogică: manual. manual pentru herghelie. superior. studiu. instituții. M.: Centrul Editura „Academia”, 2008.-256 p.

135. Choshanov M.P. Proiectare didactică a tehnologiei flexibile de învățare // Pedagogie 1997 № 2. - P. 21-27.

136. V. D. Shadrikov. Un nou model de specialist: formare inovatoare și o abordare bazată pe competențe // Învățământul superior astăzi. - 2004 # 8.-C. 120-128.

137. V. D. Shadrikov. Analiza psihologică a activității ca sistem // Revista psihologică. 1980 Nr. 3 - S. 33-46.

138. Shcherbakova T.N. Competență psihologică profesori: analiză acmeologică: Diss. Dr. psihol. Rostov-pe-Don, 2006.-456 p.

139. Șcherbakov A.I. Fundamente psihologice ale formării personalității profesorului sovietic. - L.: Educație, 1967. - 266 p.

140. Șișov S.E. Abordare bazată pe competențe în educație: capriciu sau necesitate? / S.E. Șișov, I. G. Agapov // Standarde și monitorizare în educație. 2002 Nr. 2. - S. 58-62.

141. Shkatova T.G. Conținutul competenței profesionale a profesorului // Buletin pedagogic Yaroslavl. 2010 Nr. 1 - P. 100-103.

142. Schneider LB Identitate profesională: Monografie.I1. M.: MOSU, 2001.-272 p.

143. Elkonin B. D. Conceptul de competență din punctul de vedere al dezvoltării educației / B.D. Elkonin // Abordări moderne la educația orientată spre competențe-Krasnoyarsk, 2002 67 p.

144. Yakovleva L.V. Competența psihologică și formarea acesteia în procesul de educație la o universitate (pe baza activității unui doctor): Diss. Dr. psihol. Sciences Yaroslavl, 1994. - 408 p.

145. Competență: investighează în semnificația și acuzarea sa în medii educaționale / Ed. E.C. Mic de statura. N.Y.; Univ. Prese of America, 1997. - 84-185 p.

146. Reid K, Hopkins D, ets. Către o școală eficientă: problemele și unele soluții / K. Reid, D. Hopkins, ets. Oxford, 1987. - 307 p.

147. Schelten A. Einfurung in die Berufspadagogik. Stutgard, 1991.290 p.

Vă rugăm să rețineți că textele științifice de mai sus sunt postate spre examinare și obținute prin recunoașterea textelor originale ale disertațiilor (OCR). În acest sens, pot conține erori asociate cu imperfecțiunea algoritmilor de recunoaștere. Nu există astfel de erori în fișierele PDF ale disertațiilor și rezumatelor pe care le livrăm.

Calitatea sistemului de învățământ nu poate fi mai mare decât calitatea cadrelor didactice care lucrează în acesta

M. Barber

În mod tradițional, sistemul de educație s-a concentrat pe cunoaștere ca obiectiv al învățării. Activitatea cadrelor didactice din școală a fost evaluată prin cantitatea de cunoștințe acumulate de absolvenți. Transformările societății ruse în general și ale școlilor în special au condus la o schimbare a cerințelor pentru elev. „Absolventul cu cunoștințe” a încetat să mai satisfacă nevoile societății. Există o cerere pentru un „absolvent capabil, creativ”, cu orientări valorice adecvate, un absolvent care să-și asume responsabilitatea, să participe la luarea deciziilor comune, să știe cum să beneficieze de experiență și să fie critic pentru fenomenele naturii și ale societății.

Prin urmare, considerăm dezvoltarea competenței profesionale a unui profesor care este capabil să organizeze cu pricepere activitățile elevilor, să transfere elevilor o anumită cantitate de cunoștințe pentru a-și stăpâni abilitățile de acțiune activă, principala direcție de lucru la școală.

Să acordăm atenție abordărilor definirii competenței profesionale. În dicționarul explicativ al S.I. Ozhegov, competența este definită ca o caracteristică a unui specialist cu cunoștințe, cunoștințe, autoritate în orice domeniu. Potrivit lui V. N. Vvedensky, competența profesională a unui profesor nu se limitează la un set de cunoștințe și abilități, ci determină necesitatea și eficacitatea aplicării lor în practica educațională reală. Înțelegerea competenței profesionale ca „unitatea pregătirii teoretice și practice pentru implementarea activității pedagogice” poate fi găsită în lucrările lui Boris Semenovich Gershunsky.

În ciuda ambiguității abordărilor prezentate, un profesor competent din punct de vedere profesional poate fi numit profesor care, la un nivel suficient de înalt, desfășoară activități pedagogice, comunicare pedagogică și obține rezultate constant ridicate în predarea și educarea elevilor.

Dezvoltarea competenței profesionale este dezvoltarea unei individualități creative, formarea receptivității la inovațiile pedagogice, capacitatea de adaptare într-un mediu pedagogic în schimbare.

Inițiativa educațională națională „Noua noastră școală” numește o serie de domenii prioritare, dintre care unul este îmbunătățirea personalului didactic. Noua școală necesită astăzi un nou profesor. Devine necesar ca un profesor modern să își îmbunătățească constant nivelul competențelor profesionale: subiect, metodologic, comunicativ, informațional, cultural general, juridic.

Pe baza cerințelor moderne pentru un profesor, școala determină principalele modalități de dezvoltare a competenței sale profesionale:

• Lucrați în asociații metodologice, în grupuri creative sau cu probleme (niveluri școlare și municipale).
• Activitatea inovatoare a profesorului.
• Participarea la competiții de abilități profesionale, master classes, forumuri, festivaluri etc.
• Generalizarea și diseminarea propriei experiențe pedagogice.
• Certificarea cadrelor didactice, dezvoltarea profesională
• Dezvoltarea competenței profesionale prin forme active de lucru cu profesorii.

Aceste direcții sunt implementate de serviciul metodologic al școlii, care include: un consiliu pedagogic, un consiliu metodologic, asociații metodologice școlare, grupuri de probleme, un serviciu de informare școlară, un serviciu socio-psihologic.

Cadrul normativ și legal care asigură activitatea serviciului metodologic al școlii este actele interne interne ale școlii.

Consiliul Metodic al Școlii este un organism public colectiv care coordonează activitățile diferitelor servicii și departamente ale școlii, asociații metodologice școlare, grupuri de probleme, care vizează dezvoltarea și îmbunătățirea spațiului educațional la școală. Funcțiile îndeplinite de consiliul metodologic sunt:

• Analitic (constă în studierea culturii profesionale a profesorului, abilitatea acestuia de a lucra cu clasa, studenții individuali, competența sa în limba profesională, metodele de organizare și desfășurare a lecției, diagnosticarea rezultatelor activității profesorului)
• Consultanță (constă în furnizarea de asistență analitică, practică, consultativă și de altă natură unităților structurale în dezvoltarea și implementarea unor forme inovatoare de muncă; în rezumarea experienței de muncă a cadrelor didactice din școală)
• Organizațional (constă în organizarea și desfășurarea de săptămâni metodologice, subiecte, în organizarea muncii grupurilor creative și problematice de profesori, în organizarea muncii cu tineri profesori)

Dintre domeniile prioritare de activitate ale serviciului metodologic, distingem:

Organizarea muncii personalului didactic pe o singură temă metodologică.

Din 2009, școala lucrează la un subiect metodologic: „Modelarea unei lecții moderne”. Tema metodologică a școlii și temele activității asociațiilor metodologice școlare care decurg din aceasta corespund principalelor sarcini de funcționare și dezvoltare a școlii. Scopul lucrării pe un singur subiect metodologic: îmbunătățirea competenței profesionale a unui profesor în cadrul modelării unei lecții moderne.

Fiecare asociație metodologică de subiect își construiește, de asemenea, activitatea în conformitate cu o singură temă metodologică a școlii. Școala are 5 MO de subiecte, domeniile prioritare, ale căror activități sunt:

- îmbunătățirea abilităților metodologice și profesionale ale cadrelor didactice, dezvoltarea potențialului lor creativ;
- crearea unui sistem de instruire care să răspundă nevoilor fiecărui student în conformitate cu înclinațiile, interesele și capacitățile sale;
- organizarea asistenței reciproce pentru a asigura cerințe moderne pentru predarea și educarea elevilor;
- stăpânirea metodelor și tehnologiilor moderne de predare.

Recent, asociațiile metodologice școlare au acordat o atenție deosebită luării în considerare a problemelor legate de formarea abilităților elevilor în activitățile de cercetare creativă.

Permiteți îmbunătățirea calității desfășurării unei lecții moderne și a unor astfel de forme de lucru cu profesorii, cum ar fi:

• consiliile profesorilor tematici:„Lecția și sănătatea copilului”, „Motivația activităților elevilor în clasă și crearea condițiilor pentru implementarea acesteia”, „Sistemul de proiectare pedagogică a lecției în contextul diferitelor tehnologii educaționale”
• întâlniri instructive și metodologice pe o temă metodologică: „Lecții alternative în practica profesorului”, „Dezvoltarea competențelor materiei elevilor în clasă”, „Lecție integrată. Tipuri de integrare "," Principalele etape ale căutării cercetării "," Cum se face o prezentare pentru lecție "și altele.

Lecții deschise la nivel municipal și instituțional:

• în cadrul seminariilor orașului pentru directorii adjuncți: „Utilizarea integrată a tehnologiilor de economisire a sănătății în procesul educațional”, „Organizarea activității taberei sezoniere specializate„ Planeta cunoașterii ”, pentru profesorii de istorie și studii sociale:„ Civil educația dreptului printr-o lecție modernă ", pentru profesorii de limba și literatura rusă:" Dezvoltarea gândirii critice prin citire și scriere "
• în cadrul proiectului municipal „Lecții ca dar”
• în cadrul „Panoramei lecțiilor deschise” instituționale.

Gestionarea unei instituții de învățământ moderne astăzi este imposibilă fără a obține informații sistematice, în timp util și fiabile ca mijloc de feedback. Un mijloc de a obține astfel de informații poate fi diagnosticul pedagogic ca metodă prin care se determină natura și esența procesului studiat.

Pentru a efectua lucrări de înaltă calitate pe tema metodologică cu profesorii școlii, a fost realizat un chestionar: „Studierea gradului de dificultăți în pregătirea lecției”, „Dificultăți în organizarea unei lecții școlare”, ceea ce face posibilă să identifice dificultățile profesorilor în proiectarea etapelor individuale ale lecțiilor, dezvoltarea abilităților de comunicare ale elevilor, utilizarea formelor active care conduc lecțiile. Dificultățile identificate ale cadrelor didactice au ajutat la planificarea calitativă și implementarea corecției în activitatea profesorilor asupra structurii unei lecții moderne.

Prezența la lecții a administrației, conducătorii școlii de învățământ, vizita reciprocă, analiza chestionarelor de diagnostic arată că recomandările consiliilor pedagogice și ale IMS sunt utilizate de profesori în practica activității lor. În același timp, există încă probleme cu organizarea etapelor de stabilire a obiectivelor și de reflecție, distribuția rațională a timpului petrecut de elevi în clasă. Ponderea tinerilor specialiști care participă la lecții printre colegii lor este redusă.

Autoeducarea- principala și cea mai accesibilă sursă de cunoaștere. Până de curând, profesorii au dezvoltat un plan de lucru pe tema autoeducării. Alegerea temei s-a bazat pe evaluarea activităților profesorului, viziunea fiecăreia dintre problemele sale personale și profesionale, capacitatea de a formula corect obiective și de a le rezolva în mod consecvent, capacitatea de a proiecta și controla activitățile acestora. Dar planul reflecta doar o parte a muncii profesorului. A devenit necesar să se dezvolte un plan individual pentru dezvoltarea profesională a unui profesor, care are o structură mai largă.

Structura redactării unui plan de dezvoltare profesională pentru un profesor cuprinde următoarele domenii:

• Studiul literaturii psihologice și pedagogice
• Dezvoltarea de software și suport metodologic al procesului educațional
• Lucrați la tema autoeducației
• Participarea la sistemul de lucru metodologic școlar
• Instruire pe cursuri în sistemul de educație continuă în afara școlii
• Conducerea educației continue a altor profesori
• Lucrați ca parte a organelor de conducere a școlii (indicați organismele în care lucrează profesorul (comitetul sindical, consiliul de conducere, PMPK, SHSP), precum și responsabilitățile sale funcționale)

Scrierea unui plan este un efort creativ, iar cât de mult va deveni în practică depinde în mare măsură de conducerea școlii. Este important ca procedura de elaborare a unui plan individual în sine să nu devină formală. Prin urmare, întregul cadru didactic a participat la dezvoltarea structurii planului de dezvoltare profesională; La redactarea planurilor, serviciul metodologic al școlii a oferit sfaturi profesorilor individuali cu privire la utilizarea rațională a unuia sau altui material pentru a dobândi și îmbunătăți competențele necesare, capacitățile sistemului de lucru metodologic al școlii și serviciul metodologic municipal.

Un rol special în procesul de auto-perfecționare profesională a unui profesor joacă activitatea sa inovatoare... În acest sens, formarea pregătirii profesorului pentru aceasta este cea mai importantă condiție pentru dezvoltarea sa profesională.

Dacă un profesor care lucrează într-un sistem tradițional, este suficient să cunoască tehnica pedagogică, adică un sistem de abilități de predare care îi permit să desfășoare activități educaționale la nivel profesional și să obțină o învățare mai mult sau mai puțin reușită, apoi pentru tranziția la un mod inovator, disponibilitatea profesorului de a inova este decisivă.

În noiembrie 2010, a fost realizat un sondaj pentru a determina nivelul de pregătire al echipei pentru inovație. Această întrebare este relevantă, deoarece echipa a început să dezvolte un nou program de dezvoltare, ale cărui direcții principale vor fi implementate prin proiecte. Scopul sondajului a fost de a determina nivelul de pregătire a cadrelor didactice pentru a stăpâni lucruri noi, dorința de a stăpâni anumite inovații, iar sondajul chestionar a permis echipei de conducere să construiască corect o serie de studii metodologice, ateliere, consilii ale profesorilor ajuta profesorii să-și îmbunătățească abilitățile profesionale. În general, trebuie remarcat faptul că personalul școlii percepe în mod adecvat necesitatea introducerii unor procese inovatoare, nu le urmărește orbește, cântărește toate avantajele și dezavantajele introducerii unuia nou. Acest lucru este pe deplin facilitat de stabilitatea personalului didactic, de un nivel ridicat de calificări ale personalului, de sprijinul eficient al managementului pentru procesele inovatoare din școală, de o pregătire teoretică și practică suficientă a cadrelor didactice în activități inovatoare. Cu toate acestea, astăzi echipa de management trebuie să rezolve cu succes următoarele sarcini:

- să creeze un sistem de motivație și stimulente pentru participanții la procese inovatoare;
- să ofere un sprijin metodologic eficient pentru activitățile cadrelor didactice care introduc inovații.

Activitatea inovatoare a cadrelor didactice din școală este reprezentată de următoarele domenii: testarea manualelor de nouă generație, introducerea Standardului Educațional de Stat Federal al LEO, dezvoltarea tehnologiilor pedagogice moderne, proiectarea socială, crearea de proiecte pedagogice individuale.

Una dintre modalitățile de dezvoltare a competenței profesionale a unui profesor este a lui participarea la competiții de competențe profesionale:

Pentru doi anul trecut 23 de profesori (46%) au participat la concursuri de competențe profesionale la competițiile All-Russian, regionale, municipale. Avem 11 premii.

Credem că participarea profesorilor la concursuri nu este mare din cauza lipsei motivației interne, a volumului de muncă al profesorilor și a costului ridicat al competițiilor.

Una dintre principalele forme de dezvoltare profesională este studierea experienței colegilor, difuzarea propriei experiențe... În ultimii doi ani, 21 de profesori ai școlii (39%) și-au transmis experiența la conferințe pedagogice de diferite niveluri. clase primare", Complexul științific și de producție rusesc" Educație continuă: probleme, căutări, perspective ", lecturi de Crăciun ale profesorilor din regiunea Verkhnekamye, conferința regională" Probleme și perspective de formare a cadrelor didactice în contextul introducerii noilor standarde educaționale și alții)

Un indicator al activității creative a cadrelor didactice, un mecanism de îmbunătățire a managementului calității educației este certificarea personalului didactic... Profesorii promovează procedura de certificare conform planului pe termen lung. În legătură cu schimbarea procedurii de certificare, au avut loc o serie de întâlniri instructive și metodologice pentru familiarizarea cadrelor didactice cu cadrul de reglementare care reglementează noua procedură de certificare pentru prima și cea mai înaltă categorie de calificare;
consultări individuale și de grup pentru completarea portofoliului electronic al profesorului. În 2010-2011 an academic toți profesorii declarați au trecut cu succes procedura de certificare pentru 17 profesori (32,7%), iar numărul profesorilor autorizați în comparație cu anul universitar 2009-2010 a crescut cu 12%.

Trece activ instruirea profesorilor în cursuri de formare avansată în domenii prioritare, determinată de instituția de învățământ și de sistemul de învățământ municipal: introducerea Standardului Educațional de Stat Federal al LEO, pregătirea studenților pentru GIA și examenul de stat unificat, modelarea problemelor lecției moderne, organizarea lucrează cu copii supradotați. Până la 30% din profesori participă anual la seminarii și conferințe științifice și practice la cursuri de formare avansată.

Rezultatele eficienței cursurilor sunt urmărite prin planuri de dezvoltare profesională pentru profesori și carduri de diagnostic finale.

Astfel de carduri sunt completate anual de către profesori pe baza Regulamentului privind evaluarea evaluării nivelului muncii metodologice a profesorului. Pe baza hărților și a introspecției activităților profesorului, administrația are posibilitatea de a urmări nivelul activității metodologice a profesorului și creșterea abilităților sale profesionale. Autoanaliza îl ajută pe profesor să își planifice munca privind dezvoltarea competenței sale profesionale într-o calitate nouă și la un nivel superior.

Gestionând dezvoltarea competenței profesionale a profesorului, nu ne oprim doar la formele tradiționale de muncă. Noile forme de lucru cu profesorii includ:

• forme active atunci când desfășoară ședințe de instruire și metodologie, consilii pedagogice: inel metodic, brainstorming, dialog organizat, situație problematică, lucru în grupuri creative mici;
• săptămână metodică, care include o panoramă a lecțiilor deschise, lecturi pedagogice pe tema autoeducării profesorilor, un consiliu pedagogic tematic;
• concursuri școlare de abilități profesionale, a cărei conduită oferă profesorului posibilitatea de a disemina experiența inovatoare printre colegi, contribuie la autodeterminarea profesională a tinerilor profesori.

În anul universitar 2010-2011, pentru prima dată, au avut loc concursuri școlare de abilități profesionale: „Numele tău este Învățător!”, Dedicat anului profesorului, „Prezentare pe computer pentru lecție”. La concursuri au participat 48% dintre profesori.

Pentru desfășurarea competițiilor de înaltă calitate, au fost elaborate Reglementări, au fost create comitete de organizare pentru organizarea și desfășurarea concursurilor, precum și a fost stabilită componența juriului pentru evaluarea lucrărilor concursului, care a inclus reprezentanți ai administrației și profesori.

Trebuie remarcat faptul că niciuna dintre metodele enumerate nu va fi eficientă dacă profesorul însuși nu este conștient de necesitatea îmbunătățirii propriei competențe profesionale. Există două modalități de a implementa dezvoltarea profesională a unui profesor:

- prin autoeducare, adică dorința proprie, stabilirea obiectivelor, sarcini, abordarea consecventă a acestui obiectiv prin anumite acțiuni;
- datorită participării conștiente, neapărat voluntare, a profesorului la evenimentele organizate de școală, adică factorul de influență al mediului profesional înconjurător asupra motivației profesorului și dorința acestuia de a se dezvolta și de a crește profesional.

Aceasta implică nevoia de a motiva profesorii și de a crea condiții favorabile creșterii lor pedagogice.

Diagnosticul efectuat de conducătorul școlii ca parte a studiului problemei motivării dezvoltării profesionale a cadrelor didactice, a făcut posibilă determinarea tehnicilor și metodelor care contribuie la creșterea motivației dezvoltării profesionale pentru diferite categorii de profesori din instituția noastră de învățământ, precum și pentru a construi un model de ghidare a motivației dezvoltării profesionale a cadrelor didactice. Acest model va fi implementat sub rezerva creării unui anumit mediu care să ofere o atmosferă de inspirație și dorința de a lucra productiv. Următoarele pot fi selectate ca domenii prioritare pentru crearea unui mediu motivațional:

- formarea motivației durabile pentru dezvoltarea profesională (accentul pus pe aspectele valor-motivaționale ale activității profesionale și nevoia de auto-dezvoltare a cadrelor didactice);
- sprijin psihologic pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice;
- actualizarea și dezvoltarea sistemului de formare avansată a cadrelor didactice și formarea acestora într-o instituție de învățământ;
- consolidarea muncii individuale și diferențiate cu un profesor, planificarea carierei sale profesionale.

Calitatea predării studenților depinde de calitatea muncii profesorului. Analiza rezultatelor activităților educaționale este direct determinată de nivelul de profesionalism al cadrelor didactice.

Elevii școlii au demonstrat rezultate stabile ale activităților educaționale de mai mulți ani. Acest lucru este demonstrat de monitorizarea hărților.
În anul universitar 2010-2011, procentul progresului elevilor în etapele I și II ale educației a crescut, în general în școală a crescut cu 0,5%, a crescut calitatea cunoștințelor în etapele I și II, iar în școală în ansamblu cu 3,6%. Țintele stabilite de școală au fost îndeplinite.

Absolvenții clasei a 9-a au menținut o calitate stabilă a cunoștințelor la disciplinele elective comparativ cu anul trecut, care variază de la 50% la 100%, în ciuda faptului că numărul absolvenților care au ales examenele la testele de nivel federal a crescut de la 19 la 43 de persoane (mai mult de 24 de absolvenți). Problema rămâne calitatea scăzută a rezultatelor elevilor de clasa a IX-a la matematică. Problema este rezolvată prin organizarea unei lucrări sistematice, structurate sistematic, pentru a pregăti studenții pentru livrarea GIA în anul universitar curent.

Ponderea studenților care au devenit câștigători și câștigători ai diferitelor competiții, olimpiade, concursuri, conferințe științifice și practice a crescut, de asemenea, semnificativ.

(La olimpiadele de subiecte urbane - o creștere de 46%, la concursurile creative urbane, festivaluri, NPK - cu 17%, la olimpiadele regionale, all-rus, internaționale, competiții, festivaluri, NPK - cu 60%).

Datorită muncii sistematice și intenționate de dezvoltare a competenței profesionale a cadrelor didactice, școala ocupă locul 2 în clasamentul instituțiilor de învățământ ale orașului.

În condiții moderne, doar o poziție activă în viață, îmbunătățirea abilităților profesionale îl ajută pe profesor să asigure unul dintre cele mai importante drepturi ale elevilor - dreptul la o educație de calitate.

Utilizarea unei abordări sistematice implică analiza conceptelor cheie: sistemul pedagogic, structura, mijloacele, condiția, alegerea conceptelor de bază pentru a crea un sistem de management pentru dezvoltarea competenței profesionale a cadrelor didactice.

Se știe că un sistem este o ordine în aranjarea și interconectarea acțiunilor, ca ceva întreg, reprezentând părți localizate și interconectate în mod regulat. NV Kuzmina consideră sistemul din punctul de vedere al aplicării sale în cercetarea pedagogică ca o structură funcțională, a cărei activitate este subordonată anumitor obiective. F. F. Korolev definește un sistem ca un complex de elemente care se află în interacțiune, ca un set de obiecte împreună cu relațiile dintre ele și atributele lor.

Sistemul este un obiect integral în care o ordine stabilă de interconectare a elementelor formează o structură internă și un complex de elemente din el se află în interacțiune. Structura unui obiect funcțional, condiționată de obiectivele propuse de societate, reflectă natura interacțiunii sistemului cu condițiile înconjurătoare.

În literatura științifică, conceptul de „structură” este interpretat în moduri diferite. Structură - structura și forma internă a organizării sistemului, acționând ca o unitate de relații stabile între elementele sale, precum și legile acestor interacțiuni. VN Nikolaev și VM Brook reprezintă structura ca o formă a unui obiect sub forma părților sale constitutive, ansamblul tuturor relațiilor posibile dintre subsisteme și elemente din sistem și conexiuni între ele.

Sistemul pedagogic se caracterizează prin integritate, interacțiunea elementelor, conexiuni și relații care determină structura sistemului.

Elemente ale sistemului pedagogic conform V.P. Bespalko:

Elevi;

Obiective educaționale (generale și specifice);

Procese de creștere;

Profesori;

Forme organizatorice ale muncii educaționale.

Profesorul este componenta principală a sistemelor pedagogice „școală”, „proces pedagogic”, „proces metodologic”, „proces educațional inovator”. În funcție de conceptele pedagogice de bază ale practicii educaționale, locul, rolul și natura activității pedagogice se schimbă. Am identificat funcțiile generale, istoric stabilite ale profesorului și cele care se datorează specificului situației culturale și istorice.

Subiectul pedagogiei îl constituie legile obiective ale procesului istoric concret de creștere, legate în mod organic de legile dezvoltării relațiilor sociale, precum și practica reală socială și educațională a formării generațiilor mai tinere, trăsăturile și condițiile organizarea procesului pedagogic. În consecință, subiectul pedagogiei are un caracter dublu: pe de o parte, studiază legile educației, pe de altă parte, o soluție practică la problema organizării educației, educației și formării.

Desfășurând activități pedagogice, profesorul asigură implementarea sarcinilor legate de organizarea procesului pedagogic în ansamblu, activități educaționale și cognitive ale elevilor, relații educaționale bazate pe respectarea legilor de bază și a legilor științei pedagogice. Luarea în considerare a legilor contribuie la soluționarea optimă a problemelor pedagogice. Se știe că o regularitate în fenomenele sociale este înțeleasă ca o conexiune obiectivă existentă, necesară, repetată între fenomene și procese care vizează dezvoltarea lor.

Yu.K. Babansky identifică următoarele tipare de bază ale procesului educațional 30, p. 264]:

Instruirea depinde în mod natural de nevoile societății, de cerințele acesteia pentru dezvoltarea generală a individului, precum și de capacitățile reale ale cursanților;

Procesele de predare, creștere și dezvoltare generală sunt interconectate în mod natural într-un proces pedagogic integral;

Procesele de predare și învățare sunt în mod natural interconectate într-un proces holistic de învățare;

Activitatea activității educaționale a școlarilor depinde în mod natural de prezența motivelor cognitive la elevi, de metodele folosite de profesor pentru a stimula învățarea;

Metodele și mijloacele de organizare a activității educaționale și cognitive, control și autocontrol depind în mod natural de sarcinile, conținutul instruirii și capacitățile educaționale reale ale elevilor;

Formele de organizare a instruirii depind în mod natural de sarcinile, conținutul și metodele de instruire;

Eficacitatea procesului educațional depinde în mod natural de condițiile în care are loc (material educațional, igienic, moral și psihologic, estetic și temporar);

Organizarea optimă a procesului educațional asigură în mod natural cele mai posibile și durabile rezultate ale învățării în timpul alocat.

La rândul său, „optim” înseamnă „cel mai bun pentru condițiile date în ceea ce privește anumite criterii”. Eficiența și timpul pot acționa ca criterii de optimitate.

Eficacitatea activității pedagogice este determinată pe baza stabilirii raportului dintre complexul rezultatelor sale și costurile resurselor, luând în considerare conformitatea acestora cu ordinea socială, tendințele de dezvoltare și condițiile de implementare. În consecință, eficiența ca indicator calitativ al activității poate fi ridicată, medie și scăzută. Rezultatul optim, însă, nu înseamnă cel mai bun în general, ci cel mai bun: a) pentru condițiile și oportunitățile specifice date pentru formare și educație; b) în acest stadiu, adică pe baza nivelului de cunoaștere efectiv realizat și a educației morale a unui anumit student; c) pe baza caracteristicilor personalității elevului, a capacităților sale reale; d) luând în considerare abilitățile reale, abilitățile, caracteristicile unui anumit profesor sau ale unei echipe de profesori.

Optimizarea procesului educațional este înțeleasă ca o alegere intenționată de către profesori cea mai bună opțiune construirea acestui proces, care asigură în timpul alocat eficiența maximă posibilă pentru rezolvarea problemelor de educație și creștere a școlarilor.

O soluție eficientă la problemele pedagogice depinde de un obiectiv clar definit. Scopul este rezultatul preconizat al activității unui individ, a unui grup de oameni. Într-o anumită măsură, conținutul unui scop este determinat de mijloacele de realizare a acestuia. O persoană își stabilește un obiectiv pe baza nevoilor, intereselor sau conștientizării și acceptării sarcinilor propuse de oameni datorită conexiunilor sociale și dependențelor. În stabilirea obiectivelor, gândirea, imaginația, emoțiile, sentimentele și motivele comportamentului joacă un rol important.

KD Ushinsky a considerat definiția corectă a scopului educației „cea mai bună piatră de încercare a oricărei teorii filosofice, psihologice și pedagogice, departe de a fi inutilă în termeni practici”.

LA FEL DE. Makarenko afirmă că „dacă echipa nu are un scop, atunci este imposibil să se găsească o modalitate de a-l organiza” și că „nici o acțiune a profesorului nu ar trebui să stea deoparte de obiectivele stabilite”.

Atunci când stabiliți un obiectiv, este necesar să îl luați în considerare nu numai ca rezultatul final al activității profesorului, sistemul educațional, ci și ca un proces mental care acționează ca un regulator al activității sale. În acest sens, capacitatea profesorului de a anticipa procesul pedagogic și rezultatele acestuia este de o mare importanță. Tradus din latină, anticipation (anticipatio) înseamnă „anticipare, anticipare a evenimentelor, o idee preconcepută a ceva”. Anticiparea este capacitatea (în sensul cel mai larg) de a acționa și de a lua anumite decizii cu o anumită anticipare și anticipare temporal-spațială în raport cu evenimentele așteptate și rezultatele activității, inclusiv intelectualitatea. Anticiparea se extinde până la părți diferite viața subiectului atât pentru procesul de învățare, cât și pentru activitatea profesională.

Profesorul - subiectul activității profesionale - implementează orientări pedagogice care vizează dezvoltarea copilului, proiectarea propriilor activități și a activităților copilului în situații specifice, reflectarea propriei experiențe pedagogice.

Schimbarea valori educația, tranziția către o paradigmă educațională umanistă oferă soluția a două grupuri distincte de sarcini. Pe de o parte, există sarcinile de a se asigura că elevii ating nivelul necesar de pregătire, alfabetizare elementară și funcțională, pregătire pentru viață și muncă în condițiile civilizației moderne. Pe de altă parte, există sarcini legate de crearea de medii în curs de dezvoltare în instituțiile de învățământ ca o condiție pentru ca elevii să stăpânească mecanismele dezvoltării de sine, abilitățile elevilor de a lua decizii bazate pe alegerea liberă și conștientă, stăpânirea strategiilor de transformare activă activitate bazată pe atitudinea responsabilă a școlarilor față de natură, oameni, valori culturale, noi înșine. Aceste circumstanțe necesită o schimbare a poziției elevului în procesul educațional. Subiectul activității pedagogice este profesorul, iar obiectul este elevul. Dar, în procesul de interacțiune cu profesorul, elevul are propriile „instrumente” de muncă, este capabil să-și accepte atitudinile și să le reziste, să-și stabilească și să-și realizeze obiectivele de învățare și activitate educațională. Și, prin urmare, elevul este în același timp subiectul activității.

Subiectul activității comune în sistemul „profesor-elev” este determinat de scopul său, iar într-o orientare specifică, scopul ca rezultat previzibil al procesului pedagogic poate fi caracterizat de următorii indicatori:

Crearea condițiilor pedagogice pentru formarea intereselor cognitive și a independenței mentale a elevilor prin participarea lor la activități de cercetare analitică, transformatoare și practice;

Furnizarea de condiții pentru autorealizarea unui profesor competent profesional (și acestea sunt create pe baza unui management competent profesional);

Realizarea nivelului necesar de însușire de către studenți a cunoștințelor, disponibilitatea lor pentru autoeducare;

Formarea disponibilității elevilor pentru autoeducare, auto-perfecționare, adaptare în viață (orientări valorice).

Forțele motrice ale formării, creșterii și dezvoltării unei persoane în creștere ca subiect de activitate sunt contradicțiile care apar în viața sa între aspirațiile și oportunitățile de satisfacție a acestora, între rezultatul prezis în muncă și indicatorii reali ai acesteia.

Unul dintre principalii indicatori ai relațiilor interesate în sistemul „profesor-elev” este personalitatea profesorului însuși, abilitățile sale profesionale, nivelul creativității sale pedagogice, voința și caracterul său. În procesul de furnizare a feedback-ului, profesorul arată capacitatea de a pătrunde în lumea interioară a elevilor, de a prezice activitățile lor, adică de a se vedea prin ochii copiilor.

Implementarea eficientă a obiectivelor stabilite depinde în mare măsură de atenția concentrată asupra problemelor educației și educației. În același timp, se pune în prim plan formarea intereselor cognitive și a independenței mentale a elevilor, iar implementarea cu succes a procesului este imposibilă fără îmbunătățirea constantă a abilităților pedagogice ale profesorului, creșterea competenței sale profesionale.

V. A. Sukhomlinsky notează: „Stăpânirea predării nu constă în simplificarea învățării, însușirea cunoștințelor pentru studenți ... Dimpotrivă, puterile mentale se dezvoltă dacă un student întâmpină dificultăți și le depășește singur. Stimulul pentru activitatea mentală activă este studiul independent al faptelor, fenomenelor, efectuat sub îndrumarea unui profesor. "

Înțelegând procesul de optimizare a managementului procesului educațional, prezicând modalități de a obține un rezultat mai ridicat, este necesar să se țină cont de nivelul de realizare și, în același timp, să se contureze perspectivele de îmbunătățire și realizare a noilor indicatori de calitate. Acest lucru necesită stăpânirea metodelor de analiză științifică. Acolo unde nu există o analiză a drumului parcurs, unde nu există rezultate justificate, nu poate exista o abordare științifică a managementului. Doar în strânsă legătură cu știința, regândind ideile sale principale și aplicându-le în practica de zi cu zi, profesorul va putea analiza, prezice, corecta atât propriile activități, cât și activitățile elevilor.

Studiul activității pedagogice ca o condiție pentru formarea și stimularea dezvoltării competenței profesionale prevede definirea unui număr de concepte care reflectă calitățile acesteia, analiza comparativași definirea locului și rolului categoriei de „competență profesională”. În știința și practica pedagogică modernă, nu se acordă suficientă atenție problemei competenței profesionale. Și dacă este dat, atunci este identificat cu conceptele de „profesionalism” și „abilitate”. Conform dicționarului S.I. Abilitate Ozhegova - abilitate, deținerea unei profesii, abilități de muncă; artă înaltă într-o anumită zonă.

Este legitim să considerăm abilitatea pedagogică atât ca cea mai înaltă abilitate a unui profesor, cât și ca o artă și ca un set de calități personale și ca nivel al creativității sale pedagogice. Excelența pedagogică este prezentă în cazul în care profesorul realizează indicatori de calitate la cel mai mic cost al muncii sale și al muncii elevilor săi și, de asemenea, în care profesorul și elevii săi experimentează satisfacție și bucurie de succes în activități comune. Desigur, abilitatea pedagogică constă în utilizarea creativă a metodelor și tehnicilor de predare, creștere și dezvoltare a elevilor și, în primul rând, în metodele de interacțiune dintre profesor și elev și în punerea în aplicare intenționată a feedback-ului în lecție prin optimizarea procesului de activitate pedagogică.

Optimizarea procesului educațional este de obicei înțeleasă ca rațiunea, selecția și implementarea unui sistem de măsuri care să permită profesorului să obțină rezultate de cea mai bună calitate în condiții specifice date, cu cel mai mic consum de timp și eforturi ale profesorilor și elevilor. În consecință, abilitățile pedagogice pot fi considerate pe bună dreptate o abilitate profesională de a optimiza toate tipurile de proces educațional care vizează dezvoltarea personală.

IA Zyazyun definește abilitățile pedagogice din perspectiva unei abordări personalitate-activitate. Abilitatea pedagogică este un complex de trăsături de personalitate care oferă un nivel ridicat de autoorganizare a activității pedagogice profesionale. Se disting patru elemente ale abilităților pedagogice: orientarea umanistă, cunoștințele profesionale, abilitățile pedagogice, tehnica pedagogică. Structura elementelor (sau componentelor) desemnate este după cum urmează:

Orientarea umanistă reprezintă interese, valori, idealuri;

Cunoașterea profesională este condiționată de pătrunderea în subiectul activității, în metodele de predare, în pedagogie și psihologie;

Abilitățile de predare includ: comunicare (dispoziție față de oameni, bunăvoință, sociabilitate); abilități de percepție (vigilență profesională, empatie, intuiție pedagogică); dinamismul personalității (capacitatea de influență volitivă și convingere logică); stabilitate emoțională (capacitatea de a se controla); prognoză optimistă; creativitate (capacitatea de a fi creativ).

Tehnica pedagogică se manifestă prin capacitatea de a se controla (posesia corpului, stare emotionala, tehnica vorbirii), precum și capacitatea de interacțiune (abilități didactice, organizaționale, stăpânirea tehnicii interacțiunii de contact).

În aparatul științific, conceptele de „profesionalism” și „îmbunătățire a profesionalismului” sunt întâlnite constant. Într-un scurt dicționar psihologic, editat de M. Și Dyachenko, L. A. Kandybovich, profesionalismul este prezentat ca un nivel ridicat de pregătire pentru îndeplinirea sarcinilor activității profesionale. Profesionalismul face posibilă obținerea unor rezultate calitative și cantitative semnificative ale muncii, cu mai puține cheltuieli de forțe fizice și mentale bazate pe utilizarea metodelor raționale de îndeplinire a sarcinilor de lucru. Profesionalismul unui specialist se manifestă prin îmbunătățirea sistematică a calificărilor, a activității creative, a capacității de a satisface productiv cerințele tot mai mari de producție socială și cultură.

Conceptul de „profesionalism” în activitatea pedagogică este definit într-un studiu special realizat de ID Bagaeva. Ea consideră acest concept ca un indicator concentrat al esenței sale personalitate-activitate, datorită măsurii implementării responsabilității sale civice, a maturității și a datoriei sale profesionale.

Profesionalismul cunoașterii - ca bază, bază pentru formarea profesionalismului în general;

Profesionalismul comunicării - ca dorință și abilitate de a utiliza sistemul de cunoștințe în practică;

Profesionalism de auto-perfecționare - dinamism, dezvoltarea unui sistem integral. Profesionalismul activității profesorului este asigurat printr-o autoevaluare corectă și eliminarea promptă a neajunsurilor personale și a lacunelor în cunoștințele necesare profesorului relevate în procesul de comunicare pedagogică.

I.D. Bagaeva subliniază interconectarea și interdependența acestor componente structurale. Absența uneia dintre ele în activitate atrage după sine lipsa dezvoltării profesionalismului pedagogic ca atare și caracterizează prezența doar a elementelor sale. Cu toate acestea, în definirea profesionalismului I.D. Bagaeva lipsește o componentă esențială - indicatorii săi de calitate, productivitatea și eficiența.

La rândul său, N.V. Kuzmina notează: „Profesionalismul activității pedagogice moderne constă în introducerea în ea a unor elemente cercetare științifică pentru a controla și a controla măsurile de productivitate ale acesteia ”. Iar productivitatea profesorului este considerată ca „un sistem și o succesiune de acțiuni pedagogice rapide asociate rezolvării problemelor pedagogice, asigurând realizarea rezultatului final dorit în raport cu toți sau cu majoritatea covârșitoare a elevilor în timpul alocat procesului educațional. . " Cu alte cuvinte, productivitatea este o abilitate măsurabilă. N.V. Kukharev, pe de altă parte, consideră profesionalismul ca un indicator concentrat al unei măsuri eficiente de activitate și modalități de realizare. Eficacitatea activității în acest sens mărturisește și productivitatea acesteia.

Profesionalismul include un set complex de abilități. N.V. Kuzmina se referă la acestea după cum urmează:

Explorează obiectul, procesul și rezultatele propriei munci;

Formularea sarcinilor pedagogice pe baza cercetării (de exemplu, feedback cu privire la propria performanță);

- „joacă” modalități posibile de a le rezolva, ținând cont de restricțiile și prescripțiile dictate de cerințele pentru sistemele pedagogice, condițiile locului și timpului procesului educațional;

Planificați sarcini educaționale-sarcini adresate studenților pentru a-i ridica la un anumit nivel de profesionalism în profesia dobândită pe întreaga perioadă de studiu a acestei discipline;

Concentrați fiecare sarcină, „avansând” elevul pe drumul spre stăpânirea profesiei;

Stabiliți relații verticale și orizontale pedagogice, pentru a obține rezultatul dorit;

Organizați fiecare act de interacțiune cu elevii, părinții lor, organizațiile publice, colegii lor și administrația, subordonând totul realizării rezultatului final dorit.

În cercetările sale, N.V. Kuzmina pune în legătură aceste abilități cu profesorii și maeștrii de formare industrială din școlile profesionale. Dar, posedând universalitate, ele sunt pe deplin aplicabile tuturor sistemelor educaționale.

Abilitatea pedagogică este inseparabilă de analiza pedagogică a procesului de acțiuni adecvate ale cadrelor didactice bazate pe diagnosticul competenței pedagogice. În acest sens, esența conceptului de diagnostic (din grecescul diagnosticikos - capacitatea de a recunoaște) este definită de noi ca un factor decisiv pe calea spre excelență pedagogică și profesionalism, adică ca metodologie pentru un studiu cuprinzător al procesul și rezultatele activității pedagogice.

Competența profesională a unui profesor este un concept apropiat de abilitatea pedagogică, dar conceptul de abilitate pedagogică în acest context este mai larg, deoarece în activitatea profesională a unui profesor calitățile sale personale nu interacționează întotdeauna în activitatea pedagogică: în principal se acordă atenție la metode, tehnici, mijloace didactice, educație și dezvoltare a elevilor. Abilitatea pedagogică se manifestă atât în ​​nivelurile de pregătire profesională, cât și în capacitatea sa de a rezolva probleme pedagogice, și în gradul de conștientizare a acestuia asupra setului anumitor calități personale care afectează realizarea rezultatelor de activitate prezise [22; 42].

Componentele structurale ale competenței profesionale a profesorului conțin elemente de creativitate. Nu există o definiție clară a esenței conceptului de creativitate în lucrările științifice.

Într-un scurt dicționar psihologic, creativitatea este definită ca o formă productivă de activitate și independență umană. Rezultatele sale sunt descoperiri științifice, invenții, crearea de noi opere muzicale și artistice, soluționarea de noi probleme în activitatea unui medic, profesor, artist, inginer etc.

S.L. Rubinstein definește creativitatea ca o activitate care creează un nou, original, intrând în istoria dezvoltării nu numai a creatorului însuși, ci și a științei, artei etc. L. S. Vygotsky consideră creativitatea ca fiind crearea a ceva nou, V. S. Bibler - ca gândire. VA Kan-Kalik și ND Nikandrov - ca cele mai complexe transformări ale omului de către om, VG Matyunin - ca tranziție de la ignoranță la cunoaștere. Yu. A. Samarin definește creativitatea ca fiind cea mai înaltă formă de activitate umană și activitate independentă.

Problema creativității a fost și este tratată de mulți oameni de știință care caracterizează creativitatea ca o căutare de soluții non-standard la problemele pedagogice, o tendință de inovare, ca democratizare și umanizare a comunicării pedagogice și ca un proces de dezvoltare a creatorului și activitate, conștiință pedagogică, introducerea științei în practică.

Nu există nicio îndoială că eficacitatea creativității pedagogice este determinată de indicatori calitativi. Ele se manifestă în procesul de rezolvare a multor probleme pedagogice: atât în ​​prezentarea obiectivului lecției, cât și în organizarea acțiunilor elevilor de a accepta scopul activității, precum și în metodele și formele de predare, și în nivelurile de predare. formarea cunoștințelor și orientării elevilor în domeniul criteriilor psihologice și pedagogice ale lecției și în reflectarea activității.

Yu.K. Babansky examinează creativitatea profesorului în clasă la patru niveluri.

Primul nivel se manifestă atunci când interacționează cu clasa. În același timp, profesorul folosește feedback, acționează conform „metodologiei”, folosește experiența altora pentru a-și regla activitățile.

Al doilea nivel de creativitate este determinat de optimizarea activităților din lecție începând deja cu planificarea, alegerea conținutului, metodelor și formelor de predare deja cunoscute profesorului.

Al treilea nivel este definit ca euristic: prin întrebări abile cu probleme, profesorul folosește posibilitățile creative ale elevilor. Elevii, folosindu-și cunoștințele, abilitățile și abilitățile, experiența de viață, înțeleg baza genetică a noilor cunoștințe.

Al patrulea nivel (cel mai înalt) se manifestă atunci când profesorul este independent în alegerea metodei de interacțiune cu elevii: lucrează cu aceștia în conformitate cu nivelul lor de pregătire și creștere.

Pe baza diferitelor abordări de fundamentare a semnelor creativității și luând în considerare direcția cercetării noastre, esența sa poate fi considerată în mod legitim ca fiind capacitatea individului, asigurându-i activitatea, independența și, de asemenea, pe baza nevoilor sale interne, revenirea deplină a tuturor forțelor spirituale ale unei persoane pe calea prognozării, proiectării și corectării activității pedagogice productive.

Principalele semne ale creativității sunt următoarele:

Posesia tehnicilor de analiză științifică, sinteză, prognoză;

Anticiparea (anticiparea) rezultatelor optime ale activității prin intermediul mișcării perspicace în „necunoscut” („salt” în perspectiva nedescoperită);

Abilitatea de a traduce (introduce) știința în practică;

Viziunea ideilor de bază ca bază (set de instrumente) de implementare;

Abilitatea de a dezvolta metode (instrumente) științifice și practice pentru implementare;

Abilitatea de a vedea ideile în experiența altor profesori, ghidate de care se deplasează cu succes pe culmile profesionalismului;

Abilitatea de a utiliza experiența altor profesori în raport cu condițiile propriilor activități;

Capacitatea de a prezice și extrapola activitatea pedagogică productivă, de a crea inovații pedagogice;

Capacitatea de a lua decizii optime în situații specifice: să fie flexibil în activitatea pedagogică;

Capacitatea de a depăși limitele sistemului format de cunoaștere (luarea în considerare a fenomenelor din noi părți, capacitatea de a restabili conexiunile dintre fenomene, de a vedea semne comune între fapte individuale etc.);

Abilitatea de a rezista conservatorismului pedagogic, de a depăși stereotipurile dăunătoare în activitatea pedagogică și în educație;

Capacitatea de a transfera cunoștințele la diferite condiții pedagogice.

În structura procesului creativ, se evidențiază o serie de abilități suplimentare ale profesorului:

Formularea unei întrebări care necesită un răspuns creativ (vizând profesorul o viziune a problemelor);

Sistematizarea cunoștințelor necesare (experiență proprie sau cunoscută) pentru a fundamenta ipoteza;

Viziunea strategiei activității pedagogice productive (în sistemul a priori-a posteriori: conștientizarea indicatorilor inițiali, anticipare, extrapolare, prognozarea celor mai importante sarcini);

Generalizarea cunoștințelor sub formă de concluzii și ipoteze (în condiții de observare și experiment),

Formarea ideilor emergente sub formă de structuri logice și grafice;

Verificarea gradului de valoare a rezultatelor obținute în diverse situații pedagogice (condiții) și în diverse sisteme pedagogice.

Astfel, autorii susțin, prin gestionarea propriei activități, atât desfășurarea acesteia, cât și dezvoltarea competenței profesionale. În același timp, se disting două tipuri de management: normativ și reflexiv. În prima, gestionarea funcționării și desfășurării activităților are loc pe baza unei analize normative a procesului și a rezultatelor acestuia, comparativ cu obiectivele stabilite. În al doilea, se bazează pe analiza reflexivă, care presupune compararea rezultatelor cu intenția proprie și procesul de implementare a acesteia.

Majoritatea autorilor care prezintă modelele de competență poliprofesională a profesorului disting între nivelurile sale prin scala obiectului controlat de profesor, cadrul situației în care se desfășoară reflectarea activității, natura acțiunilor transformatoare [21]. ; 53].

În acest sens, competența profesională este împărțită în specială, corespunzătoare subiectului, activității pedagogice practice și competenței profesionale, inovatoare, ale autorilor și implementatorilor de proiecte educaționale. Primul este descris de un ciclu de gestionare a subiectului, activități psihologice și pedagogice, al doilea - de un ciclu de proiectare, program și activități de inovare. Obiectul analizei în activități speciale este obiectivele, procesul de interacțiune psihologică și pedagogică și rezultatele procesului pedagogic, inovator - procesul educațional holistic.

Programele unui proces educațional holistic sunt implementate prin tehnologii pedagogice.

La rândul său, pentru proiectarea tehnologiilor pedagogice este necesar: crearea unui model-imagine al unui elev cu anumite calități personale; să dezvolte un model al unui proces educațional holistic la școală; identifică obiecte de proiectare tehnologică; să proiecteze aceste obiecte în raport cu sistemele metodologice ale subiectului.

Practica proiectării tehnologiilor pedagogice este realizabilă sub rezerva tehnologizării activității profesionale a profesorului. Întrebarea este dacă profesorii au pregătire (competență profesională) pentru a rezolva problemele de proiectare, implementare și examinare a procesului educațional. Includerea profesorului în procesul de creare a proiectelor autorului în procesul educațional oferă condiții pentru creșterea profesională a profesorului.

Fixăm doi vectori de gestionare a dezvoltării activității profesorului și a competenței sale profesionale: dezvoltarea creativității profesorului și extinderea sferei activității sale de la un subiect îngust la unul polidisciplinar. Astfel, gestionarea dezvoltării competenței profesionale prevede crearea condițiilor pentru formarea și dezvoltarea „noii competențe profesionale”.

Formarea unei noi competențe, înțeleasă ca inovatoare, este posibilă pe baza dezvoltării unei competențe speciale. Cercetările noastre teoretice confirmă faptul că condiția decisivă pentru dezvoltarea competenței profesionale este reflectarea activității pedagogice care vizează dezvoltarea productivității acesteia.

Stăpânirea mecanismului de control reflexiv al activității, dezvoltarea acestuia, se realizează în activitate. Pentru formarea abilităților reflexive ale unui profesor, procedurile reflexive trebuie în primul rând incluse în procesul de pregătire a sesiunilor de instruire, organizarea activităților educative și cognitive ale elevilor și o evaluare a rezultatelor procesului pedagogic. Stăpânirea mecanismelor de control reflexiv poate fi transferată ulterior către gestionarea sistemelor mai complexe, de exemplu, un proces educațional integral.

Profesorului, intendentul sistem pedagogic, în activitatea sa nu a mers la rezultat prin încercare și eroare, este important pentru el să înțeleagă clar de unde să înceapă o activitate pedagogică eficientă, la ce să se străduiască și la ce ar trebui dezvoltat în sine. Acest lucru este indicat de orientările strategiei activității pedagogice productive.

OSPPD sunt un standard de referință care permite organizarea managementului dezvoltării activităților practice și inovative de fond ale profesorului.

La nivelul activității pedagogice practice în procesul pedagogic, sunt prevăzute condiții pentru obținerea rezultatelor sale (interes cognitiv și independență mentală a elevilor). Principalele mijloace de implementare a activității practice practice sunt calitățile personale ale profesorului, abilitățile sale, nivelul de dezvoltare a abilităților creative, metodele științifice și practice (NPM), nivelul stăpânirii acestora de către profesori.

NPM-urile sunt o serie de scale de criterii, fiecare dintre acestea constând în concluzii sistematizate, confirmate în practică. Diagnosticul, analiza reflexivă și reglarea procesului de gestionare a dezvoltării calităților personale ale copilului se efectuează pe baza implementării legilor de bază și a regularităților procesului pedagogic. NPM-urile sunt utilizate de un profesor pentru a analiza și prezice activitatea pedagogică productivă în procesul educațional, în procesul cercetării sale.

La nivelul activității pedagogice inovatoare, utilizarea NPM este diferită. Nu sunt instrumente normative pentru proiectarea și implementarea schimbării. La crearea unui proiect, inovațiile NPM fac obiectul analizei pe baza conformității lor cu noile sarcini ale educației.

În procesul de examinare a proiectelor educaționale, NPM-urile servesc drept modele pentru compararea calității și eficacității inovației introduse. Ca obiect de analiză, activitatea inovatoare are o activitate productivă practică a unui profesor în cadrul unui proces pedagogic integral, al sistemului educațional al unei regiuni, al unei republici și al unei sfere extra-educaționale.

În acest caz, OSPPD este un instrument pentru dezvoltarea activităților inovatoare de adaptare a activităților practice ale profesorului la sarcini noi, dinamica proceselor de dezvoltare a educației și sfera extra-educațională. Cercetarea, proiectarea și activitățile transformatoare ale unui profesor în forme de grup de activitate inovatoare sunt posibile datorită atitudinilor sale față de dezvoltare, un fler pentru abilități pedagogice noi, dezvoltate, cercetare sau niveluri creativ-predictive de dezvoltare a abilităților creative.

Schimbarea tehnologiilor și stilului activității profesionale prevede: dependența de experiența pedagogică pozitivă; căutarea și dezvoltarea de noi forme de activitate pedagogică, care să permită depășirea contradicțiilor din sistemele educaționale; inventarierea ideilor și dezvoltărilor pedagogice eficiente, respingerea insuficienței, depășirii; crearea de condiții pentru manifestarea inițiativei creative.

Orientările socio-pedagogice (SPO) sunt una dintre caracteristicile principale ale personalității profesorului, acea formă specifică a conștientizării unei persoane de trăsăturile dezvoltării societății în ansamblu, mediului său social, esența propriului său „eu”, care caracterizează viziunea asupra lumii a individului și capacitatea ei de a acționa (adică activitatea sa socio-profesională și cognitivă).

Indicatorii SPO sunt:

Motivele activității pedagogice, care reflectă misiunea socială a profesiei de profesor;

Prezența unui concept propriu, un reper pentru dezvoltarea activității profesionale în noi condiții socio-culturale;

Abilitatea de a implementa sarcini educaționale în moduri noi (problematizarea activităților pe baza analizei sale, luarea deciziilor în situații dificile, deținerea tehnicilor de formare a grupului și gestionarea dialogului educațional și profesional etc.);

Atitudinea față de dezvoltarea personală și profesională, exprimată în autodeterminarea culturală orientată spre obiective a profesorului ca implementator și creator al normelor culturale.

În termeni generali, sistemul de orientări valorice ale unui profesor în noile condiții ale vieții sociale a V.G. Vorontsova este după cum urmează:

1. Orientarea către activitatea socială:

Curajul civil, libertatea interioară;

Conștientizarea problemelor, situațiilor și evaluarea critică a acestora;

Toleranță pentru complexitatea structurii societății;

Disponibilitate pentru dialog (capacitatea de a face compromisuri, toleranță pentru conflicte);

Responsabilitate pentru societate, copii, pentru propriile activități.

2. Orientarea către activitatea profesională:

Nivel ridicat de educație și competență profesională;

Conceptul pedagogic ca fapt al culturii personalității profesorului;

Stăpânirea noilor tehnici metodologice ca modalitate de îmbunătățire a abilităților pedagogice;

Stil de comunicare democratică cu copiii și colegii;

Capacitatea de stimă de sine dintr-o perspectivă umanistă.

3. Orientarea către educația holistică de artă liberală:

Conștientizarea valorilor universale umane ale individului;

Abilitatea de a modela un mediu educațional umanitar în practica didactică;

Introducere în cultura umanitară, stăpânirea cunoștințelor umanitare;

Utilizarea valorilor culturale în realitate;

Capacitatea de expertiză umanitară a propriilor activități.

Pe baza faptului că nu numai factorii interni, ci și cei externi determină dezvoltarea calităților personale și profesionale ale profesorului, este necesar să le evidențiem. Și în funcție de manifestarea lor în condiții specifice, pentru a gestiona acești factori. Se disting un grup de factori sociali (socioculturali și socioeconomici) generali și un grup de factori pedagogici.

Primul grup include următoarele: sistemul de educație socială, condițiile de viață, tipul de cultură, statut social, sex, vârstă, conținutul muncii și remunerația acesteia, condițiile de muncă, nivelul de educație etc.

Factorii pedagogici care afectează dezvoltarea educației profesionale a profesorului includ următorii:

1. Nivelul de dezvoltare și profesionalism al individului, „I-concept” al profesorului.

2. Condițiile de viață ale profesorului:

Starea sistemului regional de învățământ;

Atitudinea administrației față de procesele inovatoare în educație, față de dezvoltarea activității sociale, cognitive, profesionale a profesorului;

Suport material și tehnic al procesului educațional la școală;

Stimularea morală și materială a muncii pedagogice.

3. Starea sistemului de formare avansată și recalificare a personalului din regiune în interacțiunea IPK - RCC - școală și a întregului sistem de învățământ postuniversitar.

Atunci când organizează activități pentru gestionarea dezvoltării competenței profesionale a profesorului, SPE ar trebui să fie luată în considerare ca un regulator important al activității sale profesionale.

Formarea unui profesor competent profesional este calea transformării consecvente a propriei sale activități profesionale, care poate alege și stabili obiective pentru sine, poate stabili modalitățile de implementare a acestora, poate organiza procesul de atingere a obiectivelor, rezolva problemele relevante, stabili feedback, critic își evaluează propria activitate pe baza analizei sale, ia o decizie cu privire la corectarea activităților în conformitate cu evaluarea eficacității acesteia.

Realizând ciclul sarcinilor de gestionare a propriilor activități profesionale, profesorul ia o decizie pedagogică în fiecare etapă. Baza pentru luarea unei decizii este informația despre nevoile externe și interne ale acesteia. Diagnosticul unor situații specifice, stabilirea de cerințe și condiții externe, autoanaliza experienței profesionale actuale necesare adoptării și punerii în aplicare a deciziilor, permite stabilirea unor obiective adecvate situației. Planificarea și organizarea activităților profesionale necesită diagnosticare și analiză modalități eficiente rezolvarea problemelor și resursele necesare pentru aceasta, inclusiv resursa propriei competențe profesionale. Pe baza analizei efectuate, profesorul ia decizii cu privire la căutarea și construirea fondurilor lipsă, autoeducarea.

Disponibilitatea de a atinge obiectivele procesului pedagogic este diagnosticată de profesor pe baza cerințelor relevante. În procesul de interacțiune pedagogică cu elevii pe baza diagnosticului psihologic și pedagogic, profesorul evaluează disponibilitatea elevilor pentru activități comune, organizează activități educaționale și cognitive ale elevilor, evaluează disponibilitatea lor organizațională (adoptarea obiectivelor, definirea unui plan și a metodelor de activitate cognitivă etc.). Prin monitorizarea activității educaționale și cognitive, profesorul, pe baza stabilirii feedback-ului, creează condiții pentru manifestarea independenței mentale și dezvoltarea interesului cognitiv, deoarece autoanaliza activității educative și cognitive de către elevi le permite să stabilească contradicții în aceasta , elimină erorile, determină modul optim de acțiuni educaționale, formează o atitudine față de succes. Evaluarea rezultatelor procesului pedagogic (instruire, creștere bună, satisfacția elevilor cu procesul și rezultatele muncii educaționale) permite profesorului să determine eficacitatea acestuia, să desfășoare o introspecție a activității profesionale.

Analiza procesului pedagogic, a rezultatelor sale intermediare și finale, a factorilor care asigură realizarea acestora, îi permite profesorului să analizeze eficacitatea propriei sale activități profesionale. Astfel, există o stimulare indirectă pas cu pas a creativității pedagogice. IK Shalaev numește astfel de condiții situații de autoevaluare critică. În astfel de situații, profesorul însuși își dă seama de ineficiența acțiunilor și a propriilor activități în general, revizuiește conținutul și metodele muncii sale.

Revenind la definiția unei școli ca sistem de auto-dezvoltare, subliniem că într-o astfel de școală se manifestă clar demnitatea personală, libertatea și responsabilitatea în luarea deciziilor, precum și individualitatea și creativitatea profesorului.

Într-o astfel de școală, profesorul știe și ține cont de:

Scopul final al activităților lor în procesul de pregătire și creare a unui spațiu de auto-dezvoltare pentru elev: auto-organizare, auto-studiu, auto-perfecționare, auto-realizare;

Liniile directoare pentru strategia activității pedagogice productive;

Atitudinea elevilor față de subiect, forme, metode, tehnici de predare;

Interesele cognitive ale elevilor;

Potențialul elevului (învățare și învățare);

Motivele predării elevilor;

Motive care împiedică elevii să se descurce mai bine;

Modele psihologice de dezvoltare a copilului;

Dificultățile și problemele lor, modalitățile și mijloacele de creștere a muncii pedagogice eficiente.

Știe, de asemenea, să:

Formați interesele cognitive ale elevilor;

Să formeze abilitățile intelectuale și motivante ale elevilor;

Gestionează procesul pedagogic: asigură pregătirea acestuia, organizează realizarea obiectivelor, analizează și evaluează eficacitatea activităților pedagogice educaționale și proprii, ia decizii cu privire la dezvoltarea acestora.

Cuvinte cheie

PROFESOR / ABORDAREA COMPETENȚEI/ COMPETENȚĂ / COMPETENȚĂ / COMPETENȚE PROFESIONALE / COMPETENȚE PROFESIONALE/ STRUCTURA / INSTRUIRE / EDUCAȚIE PROFESIONALĂ SUPLIMENTARĂ/ PEDAGOG / ABORDARE COMPETENȚIALĂ / COMPETENȚĂ / COMPETENȚĂ / COMPETENȚĂ PROFESIONALĂ / COMPETENȚĂ PROFESIONALĂ / STRUCTURĂ / FORMARE / EDUCAȚIE PROFESIONALĂ SUPLIMENTARĂ

adnotare articol științific despre științele educației, autorul lucrării științifice - Zhukovsky Vladimir Petrovich, Zhukovskaya Nina Aleksandrovna

Acest articol este dedicat examinării problemei dezvoltării profesorilor în sistem antrenament avansat... Sunt analizate principalele direcții de implementare abordarea competențelor in educatie. Se determină compoziția structurală competențe profesionale profesorul, componentele sale generale și speciale sunt luate în considerare. Atenția se concentrează asupra caracteristicilor sistemului și a capacităților sale de dezvoltare competențe profesionale profesor. Direcțiile de dezvoltare sunt determinate competențe profesionale profesor în sistem educație profesională suplimentară, se relevă compoziția funcțiilor sale. Conform rezultatelor studiului, s-a constatat că organizarea procesului de dezvoltare competențe profesionale profesor în sistem antrenament avansat ar trebui să fie axat pe îndeplinirea cerințelor standardului profesional în interesul dezvoltării personalității sale și asigurarea eficacității activității profesionale.

Subiecte asemănătoare lucrări științifice despre științele educației, autorul lucrării științifice - Zhukovsky Vladimir Petrovich, Zhukovskaya Nina Aleksandrovna

• „Competență” și „Competență”: privind utilizarea conceptelor în învățământul rus modern

  2011 / Mihaeva Tatiana Borisovna

• Competența profesională: caracteristici esențiale și condiții pentru dezvoltare

  2016 / Balakireva Ekaterina Igorevna, Malysheva Alla Vladimirovna, Konovalova Elena Yurievna

• Competența profesională a cadrelor didactice din învățământul primar în contextul implementării învățământului preșcolar

  2011 / Elena Voronitsyna

• Dezvoltarea competenței profesionale și pedagogice a cadrelor didactice din școlile de artă pentru copii în sistemul de educație profesională suplimentară

  2014 / Tormozova Nadezhda Ivanovna

• Dezvoltarea competitivității profesorilor în spațiul social și profesional modern

  2018 / Zhukovskiy Vladimir Petrovich, Zhukovskaya Nina Aleksandrovna, Skvortsova Larisa Anatolievna
• 2016 / Ivanova T.A.

• Bazele teoretice ale formării competenței profesionale a viitorilor specialiști în economie la o universitate

  2016 / Svetlana Schedrotkina Vyacheslavovna

• Competența profesională a unui profesor de limbi străine în contextul introducerii unui standard de profesor profesionist

  2016 / Svetlana Tetina

• Apreciați aspectele dezvoltării competenței profesionale a unui specialist în sistemul de educație profesională suplimentară

  2016 / Kiryakova Aida Vasilievna, Beroeva Elena Aleksandrovna

• Creșterea nivelului de competență profesională a cadrelor didactice în lucrul cu copiii supradotați

  2017 / Galina Taranosova, Tatiana Anatolyevna Abramova

Dezvoltarea competenței profesionale a pedagogului în sistemul de dezvoltare profesională

Acest articol este dedicat problemelor de dezvoltare a competenței profesionale a unui pedagog în sistemul de îmbunătățire a abilităților profesionale. Analizăm principalele direcții de realizare a abordării competențelor în educație. Articolul definește componentele structurale ale competenței profesionale ale pedagogului și discută componentele sale generale și specifice. Ne concentrăm pe caracteristicile sistemului de educație profesională suplimentară și pe potențialul său de a dezvolta competența profesională a pedagogului. Definim direcțiile de dezvoltare a competenței profesionale a pedagogului în sistemul de educație profesională suplimentară, dezvăluie compoziția funcțiilor sale. Conform rezultatelor studiului, am stabilit că organizarea procesului de dezvoltare a competenței profesionale a unui pedagog în sistemul de dezvoltare profesională trebuie să se concentreze pe punerea în aplicare a cerințelor standardelor profesionale în dezvoltarea personalității sale și asigura eficacitatea activității profesionale.

Textul lucrării științifice pe tema „Dezvoltarea competenței profesionale a unui profesor în sistemul de formare avansată”

UDC 377.09

Jukovski Vladimir Petrovici

Doctor în pedagogie, profesor

Zhukovskaya Nina Alexandrovna

Candidat la pedagogie Institutul regional de dezvoltare educațională Saratov [e-mail protejat], [e-mail protejat]

DEZVOLTAREA COMPETENȚEI PROFESIONALE A PROFESORULUI ÎN SISTEMUL DE DEZVOLTARE PROFESIONALĂ

Acest articol este dedicat examinării problemei dezvoltării competenței profesionale a profesorului în sistemul de formare avansată. Sunt analizate principalele direcții de implementare a abordării bazate pe competențe în educație. Se determină compoziția structurală a competenței profesionale a profesorului, se iau în considerare componentele sale generale și speciale. Atenția se concentrează pe caracteristicile sistemului de educație profesională suplimentară și posibilitățile sale în dezvoltarea competenței profesionale a profesorului. Se determină direcțiile de dezvoltare a competenței profesionale a profesorului în sistemul de educație profesională suplimentară, se relevă compoziția funcțiilor sale. Conform rezultatelor studiului, s-a constatat că organizarea procesului de dezvoltare a competenței profesionale a unui profesor în sistemul de formare avansată ar trebui să se concentreze pe îndeplinirea cerințelor standardului profesional în interesul dezvoltării personalității sale și asigurarea eficacității activității profesionale.

Cuvinte cheie: profesor, abordare bazată pe competențe, competență, competență, competență profesională, competență profesională, structură, pregătire avansată, educație profesională suplimentară.

Procesele moderne de modernizare a societății ruse, transformările de fond în activitățile instituțiilor sociale dictează necesitatea creșterii rolului factorului uman, de a forma specialiști care să îndeplinească cerințele sociale. Cea mai importantă instituție din structura socială a statului este sistemul de învățământ, în care este axat întregul spectru al relațiilor sociale, iar perspectivele de dezvoltare ale societății moderne depind de nivelul de dezvoltare al căruia. În acest sens, actualizăm problema dezvoltării profesionale a unui profesor ca subiect principal al sistemului educațional, al cărui nivel de pregătire determină succesul realizării obiectivelor politicii educaționale de stat.

Astăzi, societatea solicită profesorului o cerere sporită, manifestată în nevoia de a-și dezvolta activitatea socială, independența și responsabilitatea, disponibilitatea de a demonstra modele cognitive-comportamentale productive în activitățile de stabilire a contactului cu alți participanți la relațiile educaționale. În același timp, vectorul traiectoriei activității profesionale a profesorului ar trebui să se concentreze pe o cunoaștere profundă a domeniului și a domeniilor conexe, actualizarea calităților personale și profesionale, manifestarea activității sociale și comportamentale, variabilitatea rolului și flexibilitatea , construit pe o competență profesională pronunțată.

Competența profesională a profesorului în toată diversitatea manifestării sale acționează ca factor principal în dezvoltarea personalității elevilor, implementarea unor strategii educaționale eficiente care să ofere

îmbunătățirea calității funcționării sistemului educațional și obținerea rezultatelor dorite. Prin urmare, considerăm că este necesar, într-o analiză suplimentară, să ne oprim asupra înțelegerii teoretice a acestui fenomen.

Baza dezvoltării competenței profesionale a profesorului este ideile abordării bazate pe competențe, al căror conținut este descris în detaliu suficient în lucrările lui V.I. Bay-denko, A.V. Khutorsky, Yu.G. Tatura, A.G. Bermus. DA. Ivanova, L.D. Davydova etc. Fără a intra în profunzimea acoperirii fundamentelor teoretice ale acestei abordări, vom da principalele sale poziții de bază care dau tonul fundamentării fundamentale a fenomenului studiat al competenței profesionale (A.G. Bermus, A.V. Khutorskoy:

Ideile abordării bazate pe competențe se bazează pe principalele poziții paradigmatice ale educației orientate spre personalitate, care presupun, ca prioritate a formării profesionale, asigurarea dezvoltării personale și a creșterii profesionale a profesorului;

În spațiul abordării bazate pe competențe, conceptele principale sunt „competență” și „competență”, care, pe de o parte, sunt îndrumări pentru formarea profesională și, pe de altă parte, determină eficacitatea acesteia.

Astfel, conceptele de bază menționate mai sus sunt recunoscute ca bază primară a abordării bazate pe competențe, în ceea ce privește conținutul semantic al cărui punct de vedere există în literatura științifică, inclusiv polar.

Buletinul KSU L 2017

© Zhukovsky V.P., Zhukovskaya NA, 2017

Astfel, un număr de autori (LN Bolotov, ND Nikandrov, MV Ryzhakov), vorbind despre raportul „competență” și „competență”, subliniază semnificația aplicată a acestor concepte și le utilizează ca sinonime. Credem că această poziție nu este pe deplin corectă datorită faptului că conceptul de „competență” implică stabilirea anumitor limite normative ale funcționalității unei persoane, iar „competența”, la rândul său, determină cât de mult o persoană are competență și este capabilă să acționeze în limitele sale semantice.

Aici urmărim poziția lui A.V. Khutorsky, conform căruia competența este prezentată ca o cerință preliminară, condiționată social pentru calitatea educației; competența este faptul de a deține competența, care arată gradul de conformitate a cunoștințelor, abilităților, abilităților, calităților personale ale unei persoane cu cerințele. Considerăm că poziția autorului în interpretarea acestor concepte este convingătoare, considerând că, în cazul competențelor, accentul se pune pe aspectul normativ și calificativ, iar în cazul competenței, se acordă prioritate aspectului subiectiv, care include , pe lângă caracteristicile nivelului educațional, caracteristicile personale ale subiectului, datorită nivelului de dezvoltare a formațiunilor mentale.

În cadrul unei înțelegeri calitative a conceptului de „competență” (V.I.Baydenko, N.A. Selezneva, V.P.Soloviev, Y. Tatur), autorii îl folosesc pentru a denota caracteristicile integrative ale calității educației și pentru a descrie rezultatul educațional. În alte studii de Terhart), competența este definită ca prezența abilităților reflexive ale unui subiect, care au o orientare teoretică și aplicată, permițându-le să desfășoare acțiuni profesionale și să regleze comportamentul profesional determinat situațional. L.I. Shapovalova, K.N. Topolyan interpretează competența ca fiind capacitatea sistemică a unei persoane de auto-realizare productivă și auto-dezvoltare pe baza rolurilor sociale și profesionale atribuite. Rețineți că, în acest context, accentul se pune pe componenta profesională a competenței, ceea ce face posibilă vorbirea despre competențele profesionale ca fiind cheia în îndeplinirea anumitor funcții profesionale.

Potrivit N.D. Galskova, competența profesională a profesorului se caracterizează prin abilitate pedagogică, în structura căreia sunt prezentate o anumită cantitate de factori determinanți ai cunoștințelor-activitate, disponibilitatea pentru auto-perfecționare și auto-dezvoltare. Arătând spre componența componentă a competenței profesionale a profesorului, observăm că tipuri diferite competențe transversale relevante

pentru specialiștii de orice profil: competențe sociale și politice care determină linia de comportament a subiectului în spațiul socio-politic cu o orientare spre manifestarea responsabilității pentru acțiunile lor în conformitate cu cerințele sociale; competențe multiculturale, orientând subiectul către capacitatea de a-și construi viața și traseul profesional într-o societate multiculturală; competențe comunicative asociate cu capacitatea unui specialist de a organiza activități de stabilire a contactului cu alte subiecte ale mediului social și profesional; competențe de informare, implicând disponibilitatea unui specialist de a percepe, analiza și prelucra informații semnificative din punct de vedere profesional; competența de autoeducare și auto-dezvoltare, indicând capacitatea unui specialist de a actualiza în mod constant potențialul educațional și personal.

După cum sa menționat mai sus, competențele (competențele profesionale) stabilesc compoziția cerințelor pentru un cadru didactic, consacrate în parametrii de calificare și sunt îndrumări pentru formarea profesională (formare avansată). Competența adecvată este întruchiparea practică a competenței profesionale. În acest sens, competența profesională a profesorului din punctul de vedere al G.V. Kravets este trăsătura de personalitate principală care contribuie la interacțiunea eficientă a profesorului cu mediul profesional prin implementarea arsenalului existent de cunoștințe, abilități și abilități, experiență personală și profesională în conformitate cu autoritatea și nivelul de competență.

A.G. Asmolov subliniază importanța actualizării complexului de calități semnificative profesional în competența profesională, care sunt axate pe îndeplinirea normelor sociale și aplicarea cunoștințelor profesionale în practica activității profesionale. În același timp, autorul subliniază că competența profesională este atributul principal al succesului profesional al unui specialist, punctul de plecare al creșterii sale profesionale și personale.

K.A. Abulkhanova-Slavskaya, caracterizând competența profesională, distinge cunoștințele-activitate, blocurile personale și profesionale în conținutul său, subliniind necesitatea de a lua în considerare caracteristicile psihologice ale unei persoane, poziția sa profesională și invarianții acmeologici. Aici ar trebui să acordați atenție introducerii unei poziții legate de invarianții acmeologici ai profesionalismului profesorului, care se poate reflecta în exterior (stabilitate, eficient

Pedagogie. Psihologie. Sociokinetică ^ Nr. 1

eficiență) în manifestările de activitate și în calitățile personale interne ale profesorului (stabilitate, creativitate, independență, motivație etc.).

Credem că este destul de potrivit ca în câmpul semantic al definiției conceptului de „competență profesională” să existe un aspect asociat activării resurselor intrapersonale, actualizarea mecanismelor de reglare personală a profesorului. În mod obiectiv, acest lucru contribuie la manifestarea variabilității acțiunilor pedagogice, disponibilitatea pentru modificare stări mentaleîn funcție de orientarea situației pedagogice, care asigură în cele din urmă calitatea activității pedagogice.

A.A. Derkach și V.G. Zazykin în studiile sale definește generalul caracteristici de calitate competența profesională, care constituie esența structurării acestui fenomen la nivelul comun specialiștilor din diverse domenii: 1) gnostic (cognitiv), manifestat în nivelul cunoștințelor profesionale din domeniul în cauză; 2) de reglementare, care reflectă disponibilitatea unui specialist de a implementa sistemul de cunoștințe în procesul de planificare, organizare a activităților și luarea deciziilor; 3) normativ și moral, permițând datorită puterilor acordate și libertății date normativ acțiune profesională să își implementeze propria traiectorie de activitate, ținând cont de normele morale și etice de comportament adoptate în societate; 4) statut reflexiv, reflectând recunoașterea autorității unui specialist și oferind dreptul la o alegere profesională independentă; 5) comunicativ, manifestat prin capacitatea unui specialist de a organiza interacțiunea interpersonală în procesul de implementare a funcțiilor profesionale.

Dacă vorbim despre caracteristicile competenței profesionale a profesorului, atunci gama de caracteristici (componente) poate fi extinsă având în vedere specificul muncii pedagogice și funcțiile îndeplinite de profesor. Credem că următoarele sunt integrate în numărul general de componente ale competenței profesionale: 1) competența socială asociată cu disponibilitatea profesorului de a rezolva problemele pedagogice cu o orientare către cerințele mediului social; 2) competență conflictologică, reflectând disponibilitatea profesorului de a preveni conflictele din mediul pedagogic, acțiuni productive în situații de conflict folosind strategii cognitiv-comportamentale adecvate; competență deontologică, manifestată prin respectarea de către profesor a normelor legale, morale și etice de comportament pe baza conștientizării și acceptării datoriei profesionale și a responsabilității personale pentru rezultat

tats de muncă pedagogică; competență metodologică, reflectând disponibilitatea profesorului de a utiliza metode fundamentate pedagogic, forme și mijloace de influență pedagogică, diagnosticare și evaluare a rezultatelor educaționale.

Astfel, competența profesională a unui profesor este o educație multifuncțională, incluzând un complex al componentelor menționate mai sus, determinate de specificul aplicării eforturilor educaționale. În același timp, competența profesională nu este o categorie dogmatică, ci educația, ceea ce implică o dezvoltare constantă în diferite etape și în diferite perioade ale vieții și activității profesionale a profesorului. Acest proces pare a fi foarte important, permițând asigurarea conformității profesionale a profesorului cu cerințele de reglementare moderne și cu realitățile sociale și profesionale. În același timp, în opinia noastră, rolul sistemului de educație profesională suplimentară (pregătire avansată) a unui profesor pare a fi semnificativ, în cadrul căruia este posibil să se organizeze o muncă intenționată pentru a determina rutele individuale pentru dezvoltarea competențe profesionale.

Prin caracterizare sistem modern educație profesională suplimentară a cadrelor didactice, E.M. Nikitin subliniază principalele sale caracteristici: flexibilitate și eficiență, manifestate prin capacitatea sistemului de a răspunde la inovațiile externe de reglementare și informaționale într-un mod mobil, menținând în același timp stabilitatea, adaptabilitatea și variabilitatea în implementarea programelor profesionale suplimentare; competitivitate, asigurând implementarea traiectoriei educaționale continue a profesorului în direcția dezvoltării sale proprii; specificul personalului științific și pedagogic, exprimat în implicarea în procesul educațional a personalului științific și pedagogic calificat, care are o pregătire teoretică profundă și cuprinzătoare în domeniul tematic și care cunoaște metodele de predare a adulților.

În același timp, sistemul de educație profesională suplimentară pentru un profesor face posibilă asigurarea:

Organizațional - orientarea subiectului procesului educațional către fiecare elev, luând în considerare caracteristicile sale personale și profesionale; crearea unui mediu educațional confortabil, a unui fond emoțional pozitiv;

Buletinul KSU _J 2017

Metodologic - asigurarea unei interacțiuni constructive între profesor și public cu prioritatea formelor de dialog; pregătirea informațiilor materiale didactice pentru ascultători pe suport de hârtie / electronic;

În termeni psihologici, cultivarea valorilor antropologice în procesul de dezvoltare profesională a cadrelor didactice, care constă în recunoașterea priorităților de conservare a mentalului și sănătate fizică, crearea unui spațiu educațional fără conflicte (L.Yu. Soldu-nova).

Potrivit E.F. Zeer, dezvoltarea competenței profesionale a cadrelor didactice în sistemul de formare avansată implică implementarea unui număr de domenii: 1) organizarea muncii analitice pentru identificarea nivelului de dezvoltare a competenței profesionale în faza inițială a formării, ținând cont de perspectivele de creștere profesională, determinarea traiectoriei individuale a formării avansate; 2) determinarea modelelor predictive ale activității pedagogice și a personalității profesorului; 3) implementarea de programe profesionale suplimentare, proiectarea și aplicarea tehnologiilor pentru dezvoltarea competenței profesionale a profesorului; 4) dezvoltarea și utilizarea materialelor metodologice pentru evaluarea competenței profesionale și a activităților unui profesor; 5) organizarea unui mediu educațional menit să asigure autoconservarea profesională și siguranța psihologică; 6) organizarea asistenței psihologice și pedagogice în depășirea dificultăților profesionale, situații conflictuale, dezvoltarea rezistenței la stres.

În sistemul de educație profesională suplimentară, se distinge un complex de funcții, pe care este conceput să le îndeplinească în procesul de îmbunătățire a calificărilor unui profesor: compensator, asociat cu eliminarea lacunelor din învățământul de bază; dezvoltarea, care vizează construirea traiectoriei educaționale a profesorului în direcția dezvoltării și auto-dezvoltării sale în conformitate cu nevoile și așteptările sale sociale și profesionale; adaptive, asociate cu organizarea procesului de dezvoltare profesională a unui profesor în conformitate cu noile realități sociale, profesionale și educaționale; antropologic, luând în considerare particularitățile educației adulților și nivelul competenței lor profesionale.

Astfel, credem că sistemul de educație profesională suplimentară asigură într-o mai mare măsură dezvoltarea competenței profesionale a profesorului în conformitate cu cerințele standardului profesional, sub rezerva implicării sale active în procesul educațional, a disponibilității motivaționale.

capacitatea de a dobândi noi cunoștințe și strategii pedagogice eficiente pentru organizarea activităților profesionale.

Lista bibliografică

1. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Psihologia activității și a personalității. - M., 1986. - 272 p.

2. Asmolov A.G. Psihologia personalității. - M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1990. - 367 p.

3. Bermus A.G. Probleme și perspective pentru implementarea abordării bazate pe competențe în educație // Revista pe internet „Eidos”. - 2005 .-- 10 septembrie. [Resursă electronică]. - Mod de acces: http: // www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm (data accesului: 20.12.2016).

4. Galskova N.D. Metode moderne de predare a limbilor străine. - M.: ARKTI, 2000.-165 p.

5. Derkach A.A., Zazykin V.G. Acmeologie. -SPb.: Peter, 2003 .-- 256 p.

6. Zeer E.F. Psihologia dezvoltării profesionale. - M.: Academia, 2006 .-- 240 p.

7. Kravets G.V. Competența socio-comunicativă ca competență cheie în dezvoltarea profesională a unui psiholog // Buletinul Buryatskogo universitate de stat... - 2013. - Nr. 5. - S. 60-64.

8. Nikitin E.M. Educație pedagogică suplimentară în secolul XXI (din raportul de la conferința All-Russian din 29 mai 2001) // Metodist. - 2001. - Nr. 2. - S. 2-9.

9. Cadrul european comun de referință pentru limbi: studiu, învățare, evaluare / Departamentul de politică lingvistică (Strasbourg). - M.: MGLU, 2003 .-- 256 p.

10. Soldunova, L.Yu. Formarea și dezvoltarea sistemului de educație profesională suplimentară pentru profesorii din Rusia (mijlocul secolelor XIX-XX). - Saratov: GAOU DPO "SarIPKiPRO",

11. Khutorskoy A. Competențe cheie ca componentă a educației orientate spre personalitate // Educația publică. - 2003. - Nr. 2. - S. 58-64.

12. Khutorskoy A.V. Definirea conținutului general al subiectului și a competențelor cheie ca o caracteristică a unei noi abordări a construcției standardelor educaționale. [Resursă electronică]. // Buletinul Institutului de Educație Umană. -

2011. - Nr. 1. - Mod de acces: http: // eidos-institut. ru / journal / 2011/103 / (data tratamentului 20/12/16).

13. Shapovalova L.I., Topolyan K.N. Pregătirea și dezvoltarea profesională a profesorilor de limbi străine: teorie și practică inovatoare. - Rostov n / a, 2006 .-- 168 p.

14. Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission / Hrsg. von E. Terhart. -Weinheim; Basel: Beltz Verlag, 2000. - P. 54.

Pedagogie. Psihologie. Sociokinetică J Nr. 1