Učenje zasnovano na problemu je. Suština problemskog učenja. iznosi različita gledišta o istom pitanju

Problemsko učenje nije potpuno nova pojava u pedagogiji. Elementi problemsko učenje može se vidjeti u heurističkim razgovorima Sokrata, u razvoju lekcija za Emila od Jean Jacques Rousseaua. KD Ushinsky je bio posebno blizak ovoj ideji. Napisao je, na primjer, to najbolji način transfer mehaničkih kombinacija u racionalne je metoda koju je koristio Sokrat, a Sokrat je nazvao po njemu. Sokrat nije nametao svoja razmišljanja svojim slušaocima, ali je, znajući kakve kontradiktornosti niza misli i činjenica leže jedna do druge u njihovim slabo osvijetljenim glavama, on je te kontradiktorne nizove pitanjima pozvao u svijetli krug svijesti i, tako, prisilio ih da se sudare ili unište jedni druge., ili da se pomire u trećoj misli koja ih povezuje i razjašnjava.

Istorija samog učenja zasnovanog na problemu počinje uvođenjem takozvane istraživačke metode, čija je mnoga pravila u buržoaskoj pedagogiji razvio John Dewey, koji je osnovao eksperimentalnu školu u Čikagu 1894. godine, u kojoj je nastavni plan i program zamijenjen sa igre i radne aktivnosti. Tada su se čitanje, brojanje, pisanje vršili samo u vezi sa potrebama-instinktima koji su se spontano javljali kod djece, kako su se razvijali - fiziološko sazrijevanje. Kako bi podučavao, John Dewey je izdvojio 4 najvažnije potrebe - instinkte: društvene, dizajn, umjetničko izražavanje, istraživanje.

Da zadovolji ove instinkte, dijete predškolskog uzrasta kao izvori znanja davali su se: riječ (knjige, priče), umjetnička djela (slike), tehnički uređaji (igračke). U starijoj dobi, klincu su nuđene zagonetke, zadaci, problemi za rješavanje, uključeni su u praktične aktivnosti - rad.

Konceptualne odredbe njegovog učenja bile su:

a) dijete u ontogenezi ponavlja put čovječanstva u spoznaji;

b) asimilacija znanja je spontan, nekontrolisan proces;

c) dijete uči gradivo, a ne samo slušajući ili

opažanje čulima, ali kao rezultat zadovoljstva

njegova potreba za znanjem, da bude aktivan

predmet njihovog obrazovanja.

Dubinsko istraživanje u oblasti problemskog učenja počelo je 60-ih godina dvadesetog veka. Ideju i principe u ovoj oblasti u skladu sa proučavanjem psihologije mišljenja razvili su sovjetski psiholozi S.L. Rubinshtein, D.N. Bogoyavlensky, N.A. Menchinskaya, A.M. školovanje takve didaktike kao što su M. A. Danilov, M. N. Skatkin. T.V. Kudryavtsev, D.V. Vilkeev, Yu.K.Babansky, M.I. Makhmutov i I.Ya.Lerner su se dosta bavili ovim pitanjima. Istraživanja u ovoj oblasti sada provode i drugi predstavnici pedagoške nauke.

Zadatak škole je formiranje harmonično razvijene ličnosti. U savremenoj pedagogiji istražuju se pitanja općeg razvoja djece u procesu učenja. Najvažniji pokazatelj svestrano razvijene ličnosti je prisustvo visokog nivoa mentalnih sposobnosti. Od toga koliko je učenikovo mišljenje razvijeno zavisi od nivoa njegovog, prije svega, samostalnog rada.

Uz pedagošku nauku, pitanjima problemskog učenja bavi se i psihologija, koja smatra da je najvažniji faktor u problemskom učenju proces mišljenja. Šta je razmišljanje i kako ono utiče na učenje zasnovano na problemu?

Razmišljanje - 1) jedna od najviših mentalnih manifestacija; 2) proces ljudske kognitivne aktivnosti, koji karakteriše generalizovana i indirektna refleksija stvarnosti.

Razmišljanje kao mentalni proces posebno se jasno pojavljuje, prije svega, u onim slučajevima kada, na primjer, osoba dugo i uporno rješava neki mentalni zadatak ili problem koji mu pada. U općem rezultatu svojih dugih i upornih pokušaja, on konačno pronalazi rješenje za ovaj problem, ili ga, obrnuto, ne nalazi. Takav je proizvod ili rezultat cjelokupnog prethodnog mentalnog, misaonog procesa.

Razmišljanje je uvijek potraga i otkrivanje nečeg suštinski novog. Već Malo dijete, kako razvija elementarne vrste mentalne aktivnosti, počinje otkrivati ​​nove stvari u okolnoj stvarnosti. Na primjer, razmišlja o uređaju ove ili one igračke, pokušava razumjeti neke odnose među ljudima, ovladava sve složenijim vještinama i sposobnostima. Kao rezultat toga, naš mali mislilac dolazi do malih otkrića, počinje shvaćati ono što prije nije razumio.

Ono što se otkrije u procesu mišljenja novo je samo u odnosu na prethodne faze mišljenja i općenito na cijeli život datog pojedinca.

Svaki trening, u bilo kom obliku da se izvodi, uvijek je neophodan i neophodan uslov za formiranje i razvoj mišljenja. U procesu učenja nastaje, formira se i razvija mišljenje kao potraga i otkrivanje suštinski novog. Obrazovati čovjeka ne znači unaprijed i potpuno isprogramirati sve njegove postupke i djela, svo njegovo ponašanje. Takvo programiranje (ako bi se, recimo, moglo implementirati) učinilo bi svako razmišljanje studenta nepotrebnim, suvišnim, jer bi on već unaprijed znao sve što je potrebno za život i stoga ne bi bilo potrebe da otkriva i uči ništa novo.

Zapravo, svako razmišljanje, makar u minimalnoj mjeri, uvijek je traženje i otkrivanje nečeg suštinski novog (novog za date konkretne pojedince), pa je stoga uvijek produktivno, kreativno, donekle neovisno. Mnogi autori razlikuju dvije glavne varijante mentalne aktivnosti, mišljenja: 1) reproduktivnu i 2) produktivnu, kreativnu.

Reproduktivnim se obično naziva, prije svega, takvo razmišljanje, uz pomoć kojeg osoba lako rješava probleme dugog i dobro poznatog tipa ili tipa. Ljudi mogu naučiti nešto novo uglavnom ili isključivo kroz više ne reproduktivno, već, naprotiv, produktivno, kreativno razmišljanje.

Glavni "mehanizam" mišljenja - analiza kroz sintezu - je sljedeći: u procesu mišljenja spoznajni objekt se uključuje u sve nove veze i stoga se pojavljuje u sve novim kvalitetima, koji se fiksiraju u novim pojmovima i konceptualnim karakteristikama. ; iz objekta se na taj način, takoreći, izvlači sav novi sadržaj; čini se da se svaki put okreće svojom drugom stranom, u njemu se otkrivaju sva nova svojstva.

Mišljenje u pedagogiji djeluje prvenstveno kao proces, odnosno kao nešto što postaje, formira se, razvija, nikad do kraja dovršeno u otkrivanju uvijek novih svojstava i odnosa predmeta.

Razvijajućim obrazovanjem, odnosno koje vodi opštem i posebnom razvoju, može se smatrati samo takva obuka, u kojoj nastavnik, oslanjajući se na poznavanje obrazaca razvoja mišljenja, posebnim pedagoškim sredstvima sprovodi svrsishodan rad na formiranju mentalnog sposobnosti njegovih učenika u procesu izučavanja osnova nauke. Takvo učenje je problematično [grčki problem-zadatak, zadatak].

Problemsko učenje nastalo je kao rezultat dostignuća napredne prakse i teorije obrazovanja i vaspitanja, u kombinaciji sa tradicionalnim vidom obrazovanja, efikasno je sredstvo opšteg i intelektualnog razvoja učenika.

U pedagoškoj literaturi postoje brojni pokušaji da se ovaj fenomen definira.

Pod problemskim učenjem V. Okon podrazumeva „skup radnji kao što su organizovanje problemskih situacija, formulisanje problema, pružanje učenicima neophodne pomoći u rešavanju problema, provera ovih rešenja i, konačno, upravljanje procesom sistematizacije i konsolidacije stečenih znanje" .

DV Vilkeev pod problemskim učenjem podrazumeva takvu prirodu učenja, kada mu se daju neke karakteristike naučnog znanja.

I.Ya.Lerner vidi suštinu problemskog učenja u tome što „učenik, pod vodstvom nastavnika, učestvuje u rješavanju novih saznajnih i praktičnih problema za njega u određenom sistemu koji odgovara obrazovnim ciljevima škola" .

T.V. Kudryavtsev vidi suštinu procesa problemskog učenja u postavljanju didaktičkih problema za učenike, u njihovom rješavanju i ovladavanju od strane učenika uopštenim znanjima i principima problemskih zadataka. Isto shvatanje postoji u delima Yu.K.Babanskyja.

Na osnovu generalizacije prakse i analize rezultata teorijskih studija, M.I. Makhmutov daje sljedeću definiciju koncepta "problemsko učenje": spremni zaključci nauka, a sistem metoda je izgrađen uzimajući u obzir postavljanje ciljeva i princip; proces interakcije između nastave i učenja usmjeren je na formiranje kognitivne samostalnosti učenika, stabilnost motiva učenja i mentalnih (uključujući i kreativnih) sposobnosti u toku savladavanja naučnih pojmova i metoda djelovanja, određenih sistemom problemskih situacija. .

AA Verbitsky tumači koncept "problemskog učenja" kao metodu koju organizira nastavnik za aktivnu interakciju subjekata obrazovnog procesa sa sadržajem obrazovanja predstavljenim problemom, pri čemu se oni vezuju za objektivne kontradikcije nauke, društvene i profesionalne prakse i načina njihovog uništavanja, naučiti razmišljati, uključiti se u odnos produktivne komunikacije, kreativno usvojiti znanje.

Učenje zasnovano na problemu jedno je od najefikasnijih sredstava za aktiviranje mišljenja učenika. Suština aktivnosti koja se ostvaruje u problemskom učenju je da učenik mora analizirati činjenični materijal i operirati njime na način da iz njega dobije nove informacije. Drugim riječima, to je proširenje, produbljivanje znanja uz pomoć prethodno stečenog znanja ili nova primjena prethodnog znanja. Ni nastavnik ni knjiga ne mogu dati novu primenu prethodnog znanja, to traži i nalazi učenik, stavljajući ga u odgovarajuću situaciju.

Mentalno traženje je složen proces. Nije svako pretraživanje povezano s problemom. Ako nastavnik učenicima zada zadatak i pokaže kako da ga urade, onda ni njihovo samostalno traženje neće biti rješenje problema. Studenti mogu aktivno učestvovati u nauci istraživački rad, prikupljaju empirijski materijal, ali ne rješavaju nikakve probleme. Istinsku aktivaciju učenika karakteriše samostalno traženje rješenja problema.

Svrha aktiviranja učenika kroz problemsko učenje je da se podigne nivo učenikove mentalne aktivnosti i nauči ga da ne razdvaja operacije nasumičnim, spontanim redosledom, već sistemu mentalnih radnji koji je tipičan za rešavanje nestereotipnih zadataka. koje zahtijevaju korištenje kreativne mentalne aktivnosti.

Suština aktiviranja učenja učenika kroz problemsko učenje je aktiviranje njegovog mišljenja stvaranjem problemskih situacija, u formulisanju kognitivnog interesa i modeliranju mentalnih procesa.U pedagoškoj literaturi se nalaze sljedeći srodni pojmovi i koncepti:

Problematični pristup (T.I. Šamova), princip problematičnosti (V.T. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin), koji zahtijeva organizaciju problemske situacije;

Problemske metode (V.Okon) kao načini i sredstva rješavanja pedagoških problema;

Problemsko učenje kao vrsta učenja (M.I. Makhmutov, M.N. Skatkin), ako ga posmatramo kao relativno samostalan didaktički sistem.

Danas se pod problemskim učenjem (tehnologija problemskog učenja) podrazumijeva takva organizacija obrazovnog procesa, koja podrazumijeva kreiranje problemskih situacija u svijesti učenika pod vodstvom nastavnika i organizaciju aktivne samostalne aktivnosti. učenika za njihovo rješavanje, uslijed čega dolazi do kreativnog ovladavanja znanjima, vještinama i sposobnostima (ZUN) i razvoja mentalnih sposobnosti.

Glavne karakteristike učenja zasnovanog na problemu:

1) studenti dobijaju nove informacije u toku rešavanja teorijskih i praktičnih zadataka;

2) u toku rešavanja zadatka učenik savladava sve poteškoće, njegova aktivnost i samostalnost dostiže visok nivo;

3) tempo prenošenja informacija zavisi od studenta ili grupe studenata;

4) povećana aktivnost učenika doprinosi razvoju pozitivnih motiva i smanjuje potrebu za formalnom proverom rezultata;

5) ishodi učenja su relativno visoki i stabilni. Učenici mogu lakše primijeniti ono što su naučili u novim situacijama i istovremeno razvijati svoje vještine i kreativnost.

Tehnika učenja zasnovanog na problemu uključuje aktivnosti nastavnika i učenika kao što su:

Organizacija problemske situacije

formiranje problema

individualno ili grupno rješavanje problema od strane učenika

verifikacija dobijenih odluka, kao i sistematizacija, konsolidacija i primena novostečenih znanja u teorijskoj i praktičnoj delatnosti

U pedagogiji postoji kognitivni pristup definisanju tehnika učenja zasnovanog na problemu.

Intelektualni razvoj djece odvija se uglavnom u školi. U većini kultura, sistematsko učenje počinje u dobi od 5-7 godina. U to vrijeme mnoge kognitivne, govorne i perceptivno-motoričke vještine postaju naprednije i međusobno povezane, što uvelike olakšava učenje i povećava njegovu efikasnost.

Prema Pijažeovoj genetskoj epistemologiji, starost između 5-7 godina označava tranziciju od preoperativnog razmišljanja ka razmišljanju na nivou specifičnih operacija. Razmišljanje postaje manje intuitivno i egocentrično, reverzibilnije, fleksibilnije i složeno, postepeno postaje logično. Dijete je sposobno da uspostavlja uzročno-posljedične veze, kao i da uz pomoć logičkog zaključivanja koordinira promjene koje se dešavaju sa objektima. L.S. Vygotsky je identifikovao dva nivoa kognitivnog razvoja. Prvi nivo je nivo stvarnog razvoja djeteta, određen njegovom sposobnošću da samostalno rješava probleme. Drugi nivo je nivo njegovog potencijalnog razvoja, određen prirodom zadataka koje bi dete moglo da rešava pod vođstvom odraslih ili u saradnji sa kompetentnijim vršnjacima. Udaljenost između ove dvije zone nivoa Vigotski je nazvao zonom proksimalnog razvoja. Dakle, da bi se u potpunosti razumio kognitivni razvoj djece i odgovarajući dizajn učenja, potrebno je poznavati i stvarni i potencijalni nivo njihovog razvoja.

Govoreći o problemskom učenju, možemo uočiti nekoliko njegovih karakterističnih karakteristika.

Prva i najvažnija karakteristika je specifična intelektualna aktivnost učenika u samostalnom ovladavanju novim pojmovima rješavanjem obrazovnih problema, čime se osigurava svijest, dubina, snaga znanja i formiranje logičko-teorijskog i intuitivnog mišljenja. Samo čvrsto znanje postaje pravo vlasništvo školaraca koje oni mogu svjesno primijeniti u svojim daljnjim teorijskim i praktičnim aktivnostima.

Druga karakteristika je da je problemsko učenje najviše efikasan lek formiranje pogleda na svijet, jer se u procesu problemskog učenja formiraju karakteristike kritičkog, kreativnog i dijalektičkog mišljenja. Samostalno rješavanje problema od strane učenika također je glavni uvjet za transformaciju znanja u uvjerenja, jer samo dijalektički pristup analizi svih procesa i pojava stvarnosti formuliše sistem čvrstih i dubokih uvjerenja.

Treća karakteristika proizlazi iz pravilnosti odnosa između teorijskih i praktičnih problema i određena je didaktičkim principom povezanosti učenja i života. Povezanost sa životom služi kao najvažnije sredstvo kreiranja problemskih situacija i kriterijum za procenu ispravnosti rešavanja obrazovnih problema.

Četvrta karakteristika problemskog učenja je sistematska upotreba najefikasnije kombinacije različitih od strane nastavnika različite vrste i vrste samostalnog rada studenata. Ova karakteristika leži u činjenici da nastavnik organizuje izvođenje samostalnog rada, koji zahtijeva kako aktualizaciju prethodno stečenog znanja, tako i usvajanje novih znanja i metoda aktivnosti.

Petu osobinu određuje didaktički princip individualnog pristupa. Suština razlike između problemskog i tradicionalnog učenja je u tome što je u tradicionalnom učenju potreba za individualizacijom posljedica dijalektičke kontradikcije između frontalnog predstavljanja novih znanja od strane nastavnika i individualnog oblika njihovog percepcije i asimilacije od strane učenika. .

U problemskom učenju, individualizacija je uglavnom zbog prisustva obrazovnih problema različite složenosti, koje uočava svaki učenik. drugačije. Individualna percepcija problema uzrokuje razliku u njegovoj formulaciji, postavljanju različitih hipoteza i pronalaženju drugih načina za njihovo dokazivanje.

Šesta karakteristika učenja zasnovanog na problemu je njegov dinamizam (pokretna reciprocitet njegovih elemenata). Dinamizam problemskog učenja leži u činjenici da jedna situacija prelazi u drugu na prirodan način zasnovan na dijalektičkom zakonu povezanosti i međuzavisnosti svih stvari i pojava materijalnog svijeta.

Kako neki istraživači ističu, u tradicionalnoj nastavi nema dinamike, umjesto problematičnosti prevladava "kategoričnost".

Sedma karakteristika je visoka emocionalna aktivnost učenika, zbog Prvo, činjenica da je sama problemska situacija izvor njenog pobuđivanja, Drugo, činjenica da je aktivna mentalna aktivnost učenika neraskidivo povezana sa čulno-emocionalnom sferom mentalne aktivnosti. Svaka samostalna mentalna aktivnost tragačke prirode, povezana s individualnim "prihvaćanjem" obrazovnog problema, uzrokuje lično iskustvo učenika, njegovu emocionalnu aktivnost. Zauzvrat, emocionalna aktivnost određuje aktivnost mentalne aktivnosti.

Osma karakteristika učenja zasnovanog na problemu je da ono pruža novi odnos indukcije i dedukcije (povećajući značaj drugog načina spoznaje) i novi odnos reproduktivnog i produktivnog, uključujući kreativno, asimilaciju znanja, povećavajući ulogu kreativna kognitivna aktivnost učenika.

Dakle, prva karakteristika učenja zasnovanog na problemu je da ono pruža snagu znanja i poseban tip mišljenja, druga - dubinu uvjerenja, treća - kreativnu primjenu znanja u životu. Ove tri karakteristike su od najvećeg značaja i obezbeđuju ispunjenje osnovnog zadatka škole.

Glavnih pet karakteristika su socio-didaktičke prirode i određuju efikasnost radnji prve tri.Kao što praksa pokazuje, proces problemskog učenja generiše različite nivoe kako intelektualnih teškoća učenika tako i njihove kognitivne aktivnosti i samostalnosti kada sticanje novih znanja nego pri primeni prethodnih znanja u novoj situaciji. Na osnovu upotrebe bilo koje vrste kreativnosti mogu se razlikovati tri tipa problemskog učenja.

Prvi tip ("naučno" stvaralaštvo) je teorijsko proučavanje, odnosno potraga i otkrivanje za studente novog pravila, zakona, teoreme itd. Ova vrsta problemskog učenja zasniva se na formulisanju i rešavanju teorijskih problema učenja.

Drugi tip (praktična kreativnost) je potraga za praktičnim rješenjem, odnosno potraga za načinom primjene poznatog znanja u novoj situaciji, dizajnu, izumu. Ova vrsta problemskog učenja zasniva se na postavljanju i rješavanju praktičnih problema učenja.

Treći tip (umjetničko stvaralaštvo) je umjetničko predstavljanje stvarnosti zasnovano na stvaralačkoj mašti, uključujući književne kompozicije, crtanje, pisanje muzičkog djela, sviranje itd.

Sve tipove problemskog učenja karakteriše prisustvo reproduktivne, produktivne i kreativne aktivnosti učenika, prisustvo traženja i rešenja problema. Mogu se realizovati u različitim oblicima organizacije. pedagoški proces. Međutim, prvi tip se najčešće sreće u učionici, gdje se rješava individualno, grupno i frontalno. Drugi - u laboratorijskim, praktičnim časovima. Treći tip je u nastavi iu vannastavnim aktivnostima.

Sasvim je jasno da svaki tip problemskog učenja, kao interno diferencirana aktivnost, ima složenu strukturu, koja u zavisnosti od mnogih faktora daje različite ishode učenja.

Svaki od navedenih tipova problemskog učenja može se odvijati sa različitim stepenom kognitivne aktivnosti učenika. Utvrđivanje ovog stepena je važno za upravljanje procesom formiranja kognitivne samostalnosti školaraca.

Ciklus učenja zasnovanog na problemu može se vizualizirati u obliku dijagrama:

I pozornica - inscenacija pedagoška problemska situacija; učenici se usmjeravaju na njegovu percepciju; nastavnik organizira pojavu pitanja kod djeteta, potrebe da se odgovori na vanjske podražaje. Pedagoška problemska situacija kreira se uz pomoć različitih verbalnih i tehničkih sredstava.

II faza - pedagoški organizovana problemska situacija se prevodi u psihološku; stanje pitanja - početak aktivan odgovor na njega, svijest o suštini kontradikcije, formulacija nepoznatog. U ovoj fazi nastavnik pruža odmjerenu pomoć, postavlja sugestivna pitanja itd. Teškoća upravljanja problemskim učenjem je u tome što je nastanak psihološke problemske situacije individualni čin, pa je važno da nastavnik koristi diferenciran i individualan pristup.

Faza III - traženje rješenja problema, izlaz iz ćorsokaka kontradikcije. Zajedno sa nastavnikom ili samostalno, učenici iznose i testiraju različite hipoteze, privlače dodatne informacije. Nastavnik pruža neophodnu pomoć (u zoni proksimalnog razvoja).

IV faza - "aha-reakcija", pojava ideje rješenja, prelazak na rješenje, njegov razvoj, formiranje novih znanja (ZUN, SUD) u svijesti učenika.

V. faza - implementacija pronađenog rješenja u obliku materijalnog ili duhovnog proizvoda.

Faza VI - praćenje (kontrola) dugoročnih ishoda učenja.

Dakle, sa sigurnošću možemo reći da problemsko učenje, svojom pravilnom organizacijom, zaista doprinosi razvoju mentalnih sposobnosti učenika (kontradikcije tjeraju na razmišljanje, traženje izlaza iz problematične situacije, situacije teškoće) ; samostalnost (samostalno viđenje problema, formulisanje problematičnog pitanja, problematične situacije, samostalnost u izboru plana rješenja itd.); razvoj kreativnog mišljenja (samostalna primjena znanja, metoda djelovanja, traženje samostalnog nestandardnog rješenja). Doprinosi formiranju spremnosti za kreativnu aktivnost, potiče razvoj kognitivne aktivnosti, svijest o znanju, sprječava pojavu formalizma, nepromišljenosti. Učenje zasnovano na problemu takođe omogućava jaču asimilaciju znanja (ono što se samostalno dobije bolje se apsorbuje i dugo pamti); razvija analitičko mišljenje (analiza stanja, procjena opcije odluke), logičko razmišljanje (zahteva dokaz ispravnosti izabrane odluke, argumentaciju); može učiniti aktivnosti učenja privlačnijim za učenike, na osnovu prevazilaženja značajnih, ali izvodljivih poteškoća; fokusira se na kompleksnu upotrebu znanja [9, str.328].

Uvod

Svrha savremenog obrazovanja je osposobljavanje i obrazovanje svestrano razvijene ličnosti sposobne za kreativnost. Za postizanje ovog cilja postoji mnogo programa. Međutim, razvoj ličnosti može se desiti sa bilo kojim programom. Sve zavisi od toga koje metode nastavnik koristi. Dugo vrijemeškola je koristila reproduktivne metode, po kojima je sam nastavnik sve pričao, a učenici su samo pamtili i reprodukovali gradivo.

Tradicionalna lekcija formirala je pasivnu, inertnu ličnost. Ovakva lekcija ne zadovoljava savremene zahtjeve, te stoga učitelj mora tražiti druge načine kako bi u djetetu odgojio i razvio aktivnu, hrabru, odlučnu ličnost. Osoba koja zna kako sama izvući znanje i primijeniti ga u nestandardnim situacijama.

Moderna tehnologija problemskog učenja pomaže u postizanju ovog cilja. Većina naučnika priznaje da je razvoj kreativnih sposobnosti školaraca nemoguć bez učenja zasnovanog na problemima.

Svrha kursa: proučiti i otkriti teorijske aspekte problemskog učenja u školi.

Ciljevi nastavnog rada:

- proučavanje i otkrivanje suštine problemske tehnologije učenja u obrazovnom procesu;

Proučiti i otkriti suštinu problemske tehnologije učenja u obrazovnom procesu na nastavi hemije;

Razviti sat hemije sa elementima problemskog učenja.

1. Suština problemske tehnologije učenja u obrazovnom procesu

Ciljevi učenja zasnovani na problemu

U ruskoj pedagogiji ideje problemskog učenja postale su aktuelne od druge polovine 1950-ih i 1960-ih. u naučnoj, pedagoškoj i metodičkoj literaturi se obrazlažu bogati potencijali za rješavanje obrazovnih problema i identificiraju načini organizacije problemskog učenja.

Svrha problemskog učenja: razvoj inteligencije i kreativnih sposobnosti učenika; formiranje čvrstog znanja; povećanje motivacije kroz emocionalnu obojenost časa; vaspitanje aktivne ličnosti.

Dakle, može se primijetiti da je problemsko učenje učenje u kojem nastavnik kreiranjem problemskih situacija i organiziranjem aktivnosti učenika na rješavanju obrazovnih problema osigurava optimalnu kombinaciju njihove samostalne aktivnosti pretraživanja sa asimilacijom gotovih zaključaka. nauka.

Pod problemskim učenjem V. Okon podrazumeva „skup radnji kao što su organizovanje problemskih situacija, formulisanje problema, pružanje učenicima neophodne pomoći u rešavanju problema, provera ovih rešenja i, konačno, upravljanje procesom sistematizacije i konsolidacije stečenih znanja DV Vilkeev pod problemskim učenjem ima u vidu takvu prirodu učenja, kada mu se daju neke karakteristike naučnog znanja.

I. Ya. Lerner vidi suštinu problemskog učenja u tome što „učenik, pod vodstvom nastavnika, učestvuje u rješavanju novih saznajnih i praktičnih problema za njega u definitivno sistemu koji odgovara obrazovnim ciljevima škola"

T. V. Kudryavtsev vidi suštinu procesa problemskog učenja u izlaganju didaktičkih problema učenicima, u njihovom rješavanju i u ovladavanju opštim znanjima i principima problemskih zadataka od strane učenika. Takvo shvatanje nalazimo iu delima Yu. K. Babanskog.

Na osnovu generalizacije prakse i analize rezultata teorijskih studija, M. I. Makhmutov daje sljedeću definiciju koncepta "problematskog učenja": izgrađen uzimajući u obzir postavljanje ciljeva i princip problematičnosti; proces interakcije između nastave i učenja usmjeren je na formiranje kognitivne samostalnosti učenika, stabilnost motiva učenja i mentalnih (uključujući i kreativnih) sposobnosti u toku savladavanja naučnih pojmova i metoda djelovanja, određenih sistemom problemskih situacija. "

Problemsko učenje, za razliku od bilo kojeg drugog, doprinosi ne samo sticanju kod učenika potrebnog sistema znanja, vještina i sposobnosti, već i postizanju visokog nivoa njihovog mentalnog razvoja, formiranju njihove sposobnosti za samopouzdanje. učenje, samoobrazovanje. Oba ova zadatka mogu se s velikim uspjehom realizovati upravo u procesu problemskog učenja, budući da se ovladava edukativni materijal javlja se u toku aktivne istraživačke aktivnosti učenika, u procesu rješavanja sistema problemsko-kognitivnih zadataka. Treba istaći još jedan važan cilj problemskog učenja: formiranje posebnog stila mentalne aktivnosti, istraživačke aktivnosti i samostalnosti učenika.

Oblici problemskog učenja i načini njegovog organizovanja

U domaćoj pedagogiji postoje tri glavna oblika problemskog učenja:

Problematična prezentacija nastavnog materijala u monološkom modusu predavanja ili dijaloškom načinu seminara;

Djelomična aktivnost pretraživanja tokom eksperimenta, u laboratorijskom radu;

Samostalna istraživačka djelatnost. Problematičan seminar se može održati u formi teorijske igre, kada male radne grupe organizovane na bazi studentskih grupa dokazuju jedni drugima prednosti svog koncepta, svoje metode. Rješenje niza problematičnih zadataka može se podvrgnuti praktičnoj nastavi posvećenoj testiranju ili evaluaciji određenog teorijskog modela ili metodologije, stepena njihove prikladnosti u datim uslovima.

Najoptimalnija je sljedeća struktura problemskog zadatka:

Stvaranje problematične situacije:

Postavljanje problemskih situacija od strane nastavnika ima za cilj da intenzivira napore učenika da razriješe odgovarajuću kontradikciju.

Svrha faze motivacije na času treba da bude pojava sumnje, neizvjesnosti, pitanja ili problema. Sva dalja aktivnost učenika treba da bude usmerena na njihovo rešavanje.

Stvaranje različitih opcija za praktične okolnosti pomoći će stvaranju problematičnih situacija u lekciji. Postoje tri glavna načina da ih kreirate:

primanje ključnih riječi;

primanje interpretacije zagonetke;

izvodljiva/neizvodljiva radnja.

Prihvatite ključne riječi zasniva se na razmišljanju učenika o onome što već znaju i podstičući ih da postavljaju pitanja o onome što još ne znaju. Za razmišljanje o poznatom i izdvajanje nepoznatog koristi se frontalna tehnika: učitelj prvo pita djecu šta znaju o određenoj temi, a zatim ih pita o onome što još uvijek ne znaju. Ovakva postavka zadatka ne izaziva ozbiljne poteškoće kod učenika. Poteškoća je u tome što dječja pitanja o onome što ne znaju mogu biti vrlo brojna i među njima možda nema pitanja koje je predmet proučavanja. Upotreba ključnih riječi izbjegava ovu poteškoću. Stimulacija i obuka u formulisanju istraživačkih pitanja jedan je od najvažnijih načina za razvoj istraživačke aktivnosti. Od učenika se traži da pogode šta se krije u kutiji koristeći pitanja na koja nastavnik može odgovoriti samo sa „da“ i „ne“. Djeca s entuzijazmom počinju postavljati pitanja, ali vrlo brzo njihova pitanja presušuju zbog nedostatka mogućnosti postavljanja istraživačkih pitanja.

Sljedeća faza - tragati za nepoznatim. Učitelj poziva djecu da koriste posebne ključeve koji će ih dovesti do rješavanja glavnog problema. Ovi tragovi su pitanja koja se temelje na riječima koje se mogu koristiti za rješavanje problema. Zadatak nastavnika u ovoj fazi je da nauči kako koristiti ključne riječi za formulisanje istraživačkih pitanja. Dobra je ideja da počnete učiti postavljati pitanja pomoću tipki kao što su "karakteristike" i "funkcije".

Pomažući djeci da pređu s jednog ključa na drugi, nastavnik podstiče formuliranje istraživačkih pitanja. U tom slučaju djeca brzo rješavaju problem. Ako je održana barem jedna takva lekcija, onda u budućnosti nije teško unijeti ključne riječi kao što su "uzrok", "stanje", "značenje", "porijeklo", "vrste" itd.

Nastavnici koji prvi počnu koristiti ovu tehniku ​​iznenađeni su koliko brzo djeca dolaze do onih pitanja koja su bila uključena u krug učenja. Uvijek morate zapamtiti fundamentalnu razliku između pitanja koje postavlja nastavnik i pitanja koje postavlja učenik. Iza studentovog pitanja stoji potreba za učenjem novog gradiva.

Zatim, nastavnik može ponuditi grupi pitanja koja su slična po značenju. Ili skreće pažnju djeci da ima još mnogo pitanja na tu temu i podstiče učenike da odluče šta u tom slučaju treba učiniti. Djeca koja imaju iskustva u samotraženju mogu ponuditi istraživanje. Nakon što ste razgovarali s djecom u kojem obliku je najbolje provesti studiju i nakon što ste formulirali zadatak takve studije, možete preći na sljedeću fazu lekcije - istraživanje u malim grupama.

Prijem ključeva osigurava da se pitanje postavi, što je preduslov za sprovođenje induktivne studije.

Još jedan način stvaranja motivacije se široko koristi - tehnika zagonetke. Temelji se na korištenju takvog stimulativnog materijala, koji se odlikuje različitim stupnjevima nesigurnosti, što vam omogućava da stvorite problemsku situaciju. Takav stimulativni materijal može biti bilo šta: stvarni predmeti, crtež, dijagram, model, demonstracija itd.

Treći način stvaranja motivacije u učionici je izvodljiva/neizvediva radnja. Karakteristična karakteristika ove metode je da se djeca pozivaju da završe zadatak koji se subjektivno čini izvodljivim. Ali u procesu njegove implementacije javlja se sumnja ili otkriva nemogućnost njegove implementacije. Problematična situacija u ovom slučaju nastaje uz pomoć nekog zadatka sa „zamkom“. Prednost ove tehnike je u tome što pruža veoma jaku potrebu da se zna nešto što deca moraju da znaju.

Formulacija problema:

hipoteze:

Učenici iznose moguće hipoteze za rješavanje ovog problema korištenjem različitih oblika problemske tehnologije učenja.

Dokaz ili pobijanje hipoteza:

Od učenika se traži da potkrepe hipotezu i dokažu je, da provjere koliko ona odgovara početnim uslovima problemske situacije.

Provjera ispravnosti odluka (refleksija-introspekcija):

Nakon dokazivanja hipoteze, koje se provodi izvođenjem posljedica iz nje i njihovim testiranjem, provodi se završna faza: evaluacija pronađenog rješenja, utvrđivanje koliko je ono pogodno za rješavanje drugih problema.

Reprodukcija novog materijala (izraz odluke):

U budućnosti, konsolidacija stečenog znanja može se provoditi i po tradicionalnoj shemi - korištenjem reproduktivnih metoda, i opet u okviru problemskog učenja (ili bolje rečeno, s elementima problemskog učenja) - modificiranjem uslove početne problemske situacije.

Nivoi problemskog učenja odražavaju ne samo različite nivoe usvajanja novih znanja i načina mentalne aktivnosti učenika, već i različite nivoe mišljenja.

Nivo uobičajene nesamoodržive aktivnosti - to je percepcija od strane učenika nastavnikovih objašnjenja, asimilacija modela mentalnog djelovanja u problemskoj situaciji, izvođenje samostalnog rada, vježbe reprodukcijske prirode.

Nivo polusamostalne aktivnosti karakteriše primena stečenih znanja u novoj situaciji i učešće učenika u zajedničkom traganju sa nastavnikom za načinom rešavanja postavljenog obrazovnog problema.

Nivo samostalne aktivnosti predviđa izvođenje samostalnog rada reproduktivno-tragačkog tipa, kada učenik samostalno radi prema tekstu udžbenika, primjenjuje stečeno znanje u novoj situaciji, konstruiše rješenje problema prosječnog stepena složenosti, dokazuje hipoteze logičkom analizom, a pomoć nastavnika je minimalna.

Nivo kreativne aktivnosti karakterizira izvođenje samostalnog rada koji zahtijeva kreativnu maštu, logičku analizu, otkrivanje novog načina rješavanja, samostalno dokazivanje. Na ovom nivou se donose samostalni zaključci i generalizacije, izumi; Ovom nivou pripada i umjetničko stvaralaštvo.

Struktura problemske situacije

Problemske situacije mogu varirati u stepenu složenosti rješavanja ovog problema. Najveći stepen problematičnosti je svojstven takvoj situaciji učenja u kojoj osoba:

1) formuliše problem (zadatak);

2) sam pronalazi njegovo rješenje;

3) odlučuje i samokontroliše ispravnost ove odluke.

Problemske situacije se zasnivaju na aktivnoj kognitivnoj aktivnosti učenika, koja se sastoji u pronalaženju i rješavanju složenih pitanja koja zahtijevaju ažuriranje znanja, analizu, sposobnost sagledavanja obrazaca iza pojedinačnih činjenica itd.

Kao problemska situacija u lekciji može biti:

- problematični zadaci sa nedostajućim, suvišnim, kontradiktornim podacima, sa očigledno napravljenim greškama;

- traganje za istinom (metod, metod, pravila odlučivanja);

– različita gledišta o istom pitanju;

– kontradikcije praktične aktivnosti.

Načini na koje nastavnik može dovesti učenike u problemsku situaciju:

– huškački dijalog je „bager“ koji otkopava problem, pitanje, poteškoću, tj. pomaže u formuliranju zadatka učenja

- vodeći dijalog: logički izgrađen lanac zadataka i pitanja - "lokomotiva" koja se kreće ka novom znanju, način djelovanja;

- upotreba motivacionih tehnika: "svetla tačka" - poruka intrigantne građe (istorijske činjenice, legende, itd.), demonstracija neshvatljivih pojava (eksperiment, vizualizacija), "aktualizacija" - otkrivanje značenja, značaja problem za studente.

Main uslovima korištenje problemskih situacija su:

Sa strane studenata:

– nova tema („otkriće“ novog znanja);

- sposobnost učenika da koriste prethodno stečena znanja i prenesu ih u novu situaciju;

– sposobnost određivanja područja „neznanja“ u novom zadatku;

- aktivna pretraga.

Sa tačke gledišta nastavnika:

- sposobnost planiranja, kreiranja problemskih situacija na času i upravljanja ovim procesom;

- formulisati nastalu problemsku situaciju ukazivanjem studentima na razloge neispunjavanja postavljenog praktičnog zadatka ili nemogućnosti da im se objasne određene pokazane činjenice.

Tabela 2. Tehnike kreiranja problemske situacije

Komparativne karakteristike problemskog i tradicionalnog učenja.

Osnovnom razlikom između ova dva tipa obuke treba smatrati postavljanje ciljeva i princip organizacije pedagoškog procesa. Svrha sadašnjeg tipa obrazovanja: ovladavanje rezultatima naučnih saznanja, osposobljavanje učenika znanjem o osnovama nauke, usađivanje odgovarajućih znanja i vještina. Svrha problemskog učenja je šira: ovladavanje ne samo rezultatima naučnog znanja, već i samim putem, procesom dobijanja ovih rezultata, ono uključuje i formiranje kognitivne aktivnosti učenika, te razvoj njegovih kreativnih sposobnosti. (pored ovladavanja sistemom znanja, vještina i sposobnosti). Ovdje je naglasak na razvoju mišljenja. Tabela 1 prikazuje glavne komparativne karakteristike problemskog i tradicionalnog tipa učenja.

Tabela 1. Komparativne karakteristike tradicionalnog i problemskog učenja

Predavanje: "Problemsko učenje"

Suština i glavne kategorije problemskog učenja

Problemsko učenje zasnovano je na teorijskim principima američkog filozofa, psihologa i pedagoga J. Deweyja (1859-1952), koji je 1894. godine u Čikagu osnovao eksperimentalnu školu u kojoj je nastavni plan i program zamijenjen igrom i radnim aktivnostima. Nastava čitanja, brojanja, pisanja izvodila se samo u vezi sa potrebama – instinktima koji su se spontano javljali kod djece, kako su fiziološki sazrijevali. Djui je identifikovao četiri nagona za učenje: društveni, građevinski, umetnički izraz, istraživanje. Za zadovoljenje ovih nagona, detetu su kao izvori znanja obezbeđeni sledeći izvori znanja: reč, umetnička dela, tehnički uređaji, deca su uključena u igru ​​i praktičnu aktivnost-rad.

Godine 1923. u našoj zemlji su postojali "složeni projekti" po Deweyu. (znanja stečena u procesu realizacije projekta). Sistem razred-čas je proglašen zastarjelim oblikom, zamijenjen je laboratorijsko-timskom metodom. Međutim, 1932. godine, dekretom Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika, ove metode su proglašene metodičkim dizajnom i poništene.

Danas ispod problemsko učenje Podrazumjeva se takva organizacija treninga koja uključuje kreiranje problemskih situacija pod vodstvom nastavnika i aktivnu samostalnu aktivnost učenika na njihovom rješavanju, uslijed čega dolazi do kreativnog ovladavanja stručnim znanjima, vještinama, sposobnostima. i razvoj mentalnih sposobnosti.

Dakle, problemsko učenje je jedna od vrsta učenja koja se zasniva na organizaciji aktivnosti pretraživanja učenika, na formiranju njihovih vještina za produktivno, kreativno proučavanje nastavnog materijala.

Ciljne orijentacije problemskog učenja.

Preuzimanje ZUN-a.

Ovladavanje metodama samostalne kognitivne aktivnosti.

Razvoj kognitivnih i kreativnih sposobnosti.

Idejne odredbe (prema D. Deweyju)

Dijete u ontogenezi ponavlja put čovječanstva u spoznaji.

Asimilacija znanja je spontan, nekontrolisan proces.

Dijete uči gradivo ne samo slušanjem ili opažanjem čulima, već kao rezultat zadovoljenja potrebe za znanjem koja se pojavila u njemu, budući da je aktivan subjekt njegovog učenja.

Uslovi za uspešno učenje su: problematizacija nastavnog materijala (znanje su deca iznenađenja i radoznalosti); aktivnost djeteta (znanje treba stići uz apetit); povezanost učenja sa životom, igrom, radom.

Modernost problemskog učenja određena je i njegovom ulogom u rješavanju problema upravljanja kognitivnom aktivnošću učenika. Aktivnost nastavnika se sastoji u organizovanju aktivnog znanja učenika, u upravljanju njihovom saznajnom aktivnošću.

problemska situacija - intelektualna teškoća koja nastaje kod osobe kada ne zna objasniti ovu ili onu pojavu, činjenicu, proces, ne može postići cilj metodom djelovanja koja mu je poznata, što ga tjera da traži novi način objašnjenja ili djelovanja. . Problemska situacija služi kao osnova za problemsko učenje.

Problemsko učenje djeluje kao sistem u organizaciji učenja, u kojem se najpotpunije implementiraju savremeni sadržaji vodećih principa učenja. U problemskom učenju, obrazovni proces poprima svoju specifičnu strukturu, koja se sastoji od niza sekvencijalno rješavanih problemskih situacija. Proces njihovog rješavanja ima svoj logički slijed radnji, u minijaturi odražavajući veze u cjelini (formulacija problema, postavljanje hipoteze za njegovo rješenje, izbor metode rješenja, prikupljanje potrebnih činjenica, njihova analiza i generalizacija, formulisanje zaključaka, provjera rješenja). Tada je struktura problematične lekcije podložna logičkoj strukturi kognitivnih radnji svojstvenih aktivnosti pretraživanja. Problemske situacije su uključene u različite delove procesa asimilacije znanja (opažanje, razumevanje, konsolidacija, primena), obezbeđujući sistematsku organizaciju pretraživanja.

Dakle, centralna karika u strukturi obrazovnog procesa u problemskom učenju je problemska situacija. Problemska situacija je objektivno-subjektivna, to je logička i psihološka situacija. To proizlazi iz logike proučavanja predmeta i odražava objektivne kontradikcije u njegovom sadržaju. Ali izvan subjekta razmišljanja – studenta, nastanak problemske situacije je nemoguć. Ona čini odnos između znanja i metoda naučenog i novog za učenika, uključuje uključivanje subjekta u odnos između poznatog i željenog, koji se javlja na osnovu njegovih znanja, vještina i motiva. Mehanizam uključivanja u problemsku situaciju sastoji se u nastanku kognitivne potrebe kod učenika, na osnovu koje se javlja kognitivna aktivnost kao sredstvo njenog zadovoljenja, a kognitivni interes kao motiv za ovu aktivnost. Stvaranje uslova (prisustvo poznatog i nepoznatog, između kojih je moguće uspostaviti određeni odnos koji je značajan za učenika) za nastanak kognitivne potrebe neophodna je karika u upravljanju procesom asimilacije u problemu. zasnovano učenje.

Psihološka struktura problemske situacije uključuje tri komponente: kognitivnu potrebu koja podstiče osobu na intelektualnu aktivnost; nepoznato dostižno znanje ili način djelovanja; intelektualne sposobnosti osobe, uključujući njene kreativne sposobnosti i prošlo iskustvo.

Klasifikacija problemskih situacija

Nivo problema:

Ustajanje bez obzira na trikove (nivo 1)

Imenovano i dozvoljeno od strane nastavnika (nivo 2)

Poziva nastavnik, dozvoljava učenik (3. nivo)

Samoformiranje problema i rješenje (nivo 4)

Po vrsti informacija neusklađenosti

Iznenadjenja

sukoba

Pretpostavke

Pobijanja

Nedosljednosti

neizvjesnosti

Prema metodološkim karakteristikama

nenamjerno

• Izjava o problemu

  Heuristički razgovor

  Problem demo

  Istraživačke laboratorije

  Problemski frontalni eksperiment

  Eksperiment sa misaonim problemom

  Rješavanje problema

  Problemski zadaci

  Problemske situacije u igri

Obrazovni problem. Obrazovni problem je oblik manifestacije logičke i psihološke kontradiktornosti procesa asimilacije, koji određuje smjer mentalnog traganja, pobuđuje interes za istraživanje (objašnjavanje) suštine nepoznatog i dovodi do asimilacije novog pojma ili novi način delovanja. Takav koncept obrazovnog problema naglašava unutrašnje aspekte spoznaje u toku učenja, njegovu objektivno-subjektivnu suštinu. Objektivni problem može postaviti nastavnik, ali on može postati subjektivan za učenika i podstaći ga na saznajnu aktivnost samo kao rezultat stvaranja problemske situacije koja objektivni problem čini lično značajnim za učenika.

Oblici prezentacije obrazovnog problema. Oblici predstavljanja obrazovnog problema učeniku mogu biti: problemski (pretraživački) kognitivni zadatak, problemsko pitanje, problemski zadatak (teorijski ili praktični), koji sadrži potencijalne mogućnosti za nastanak problemskih situacija u procesu njihove realizacije. .

Problematičan kognitivni zadatak. Svaki zadatak (praktični, matematički, teorijski, konstruktivni itd.) je kognitivne prirode, ali je u nekim zadacima put rješenja učeniku poznat, u drugim nepoznat. Zadaci drugog tipa nazivaju se problemski ili traženi ili jednostavno kognitivni zadaci.

Problemsko pitanje. Pitanje koje se javlja kod učenika prilikom rješavanja ovog problema je problematično, njegova suština je vidljiva ili implicirana kontradikcija sadržana u njemu. Takvo pitanje može se pojaviti kod učenika kao rezultat potrage za rješenjem kognitivnog zadatka koji je predložio nastavnik.

Dakle, kreiranje problemskih situacija, formuliranje problema, njihovo rješavanje korak po korak, vođenje hipoteza, njihovo dokazivanje i testiranje, pomoć u procesu rješavanja problema - sve su to elementi upravljanja spoznajom svojstveni problemu. zasnovano učenje.

Problemsko učenje.

Tehnologija učenja zasnovanog na problemima nije nova: postala je široko rasprostranjena 1920-ih i 1930-ih godina u sovjetskim i stranim školama. Problemsko učenjezasnovan na teorijskim principima američkog filozofa, psihologa i pedagoga J. Deweyja (1859-1952)

60-70-ih godina počeli su učitelji i psiholozi (u inostranstvu J. Bruner - SAD, V. Okon - Poljska; u našoj zemlji M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, AM Matyushkin, A.V. Brushlinsky i drugi) razviti pravac u metodici nastave, koji se naziva problematičnim.

Danas pod problemskim učenjemPodrazumjeva se takva organizacija treninga koja uključuje kreiranje problemskih situacija pod vodstvom nastavnika i aktivnu samostalnu aktivnost učenika na njihovom rješavanju, uslijed čega dolazi do kreativnog savladavanja znanja, vještina, sposobnosti i razvoj mentalnih sposobnosti.

Problematičnim se naziva ne zato što učenici uče sav nastavni materijal samo samostalno rješavajući probleme i „otkrivajući“ nove pojmove. Ovdje se nalaze i objašnjenja nastavnika, i reproduktivna aktivnost nastavnika, i postavljanje zadataka, i izvođenje vježbi od strane učenika. Ali organizacija vaspitno-obrazovnog procesa zasniva se na principu problema, a sistematsko rješavanje obrazovnih problema - karakteristika ovu vrstu obuke.

Organizacija problemskog učenja podrazumijeva korištenje takvih tehnika i nastavnih metoda koje bi dovele do pojave međusobno povezanih problemskih situacija i predodredile korištenje odgovarajućih nastavnih metoda od strane učenika.

Stoga, stvaranje od strane nastavnika lanca problemskih situacija u razne vrste aktivnosti učenja učenika i upravljanje njihovim mentalnim (tragačkim) aktivnostima za usvajanje novih znanja kroz samostalno ili kolektivno rješavanje obrazovnih problema suština je problemskog učenja.

Svrha korištenja tehnologije učenja zasnovanog na problemu: naučiti učenike da slijede put samostalnih otkrića i otkrića.

Za postizanje ovog cilja potrebno je riješiti sljedeće zadatke:

Stvoriti uslove da studenti stječu sredstva saznanja i istraživanja;

Povećati kognitivnu aktivnost u procesu ovladavanja znanjem.

Primjenjivati ​​diferenciran i integriran pristup u obrazovnom i obrazovnom procesu.

Sposobnost jasnog razmišljanja, potpunog logičkog rasuđivanja i jasnog izražavanja svojih misli sada je neophodna svima. Stoga u radu treba težiti ne samo prenošenju znanja koje je predviđeno programom obuke, već istovremeno razvijanju kognitivne aktivnosti i kreativne samostalnosti u učionici.

Osnova problemskog učenja u učionici je upoznavanje učenika sa novim činjenicama kreiranjem problemskih situacija koje doprinose formulisanju hipoteze, a zatim traženjem dokaza o validnosti predložene pretpostavke.

2. Sistematizacija nastavnog materijala u skladu sa logikom predmeta, njegovom strukturom, kao iu skladu sa principima didaktike.

3. Podjela nastavnog materijala na lako svarljive i blisko povezane dijelove.

4. Asimilacija delova, praćena kontrolom i korekcijom rezultata asimilacije.

5. Obračunavanje individualnog tempa usvajanja nastavnog materijala od strane učenika i tempa grupnog rada.

6. Pogledi akademski radškolaraca u uslovima problemskog učenja.

Približna struktura problemske lekcije.

1. Organizacioni momenat:

Uključivanje djece u aktivnosti;

Odabir oblasti sadržaja.

2. Ažuriranje znanja:

Reprodukcija koncepata i algoritama neophodnih i dovoljnih za „otkriće“ novog znanja;

Otklanjanje poteškoća u aktivnostima prema poznatoj normi.

3. Iskaz obrazovnog problema:

Definicija težine, njeno mjesto.

Utvrdite potrebu za novim znanjem.

4. „Otkriće“ novih znanja učenika:

Postavljanje hipoteze;

Testiranje hipoteza.

5. Primarno pričvršćivanje:

Eksterni dizajn novih algoritama;

Fiksacija već formiranog znanja.

6. Samostalan rad uz samoispitivanje i samoocjenjivanje u nastavi:

Samostalno rješavanje tipičnih zadataka;

Učenici sami provjeravaju svoj rad.

7. Ponavljanje:

Uključivanje novog materijala u sistem znanja;

Rješavanje zadataka za ponavljanje i konsolidaciju prethodno proučenog gradiva.

8. Rezultat lekcije:

Refleksija aktivnosti na času;

Samoprocjena od strane učenika vlastitih aktivnosti

Na problemskom času stvaraju se svi uslovi za ispoljavanje kognitivne aktivnosti učenika. Učenici ne dobijaju gotova znanja, a kao rezultat postavljanja problemske situacije, doživljavaju poteškoće ili iznenađenje i počinju da traže rešenje, sami otkrivajući nova znanja. Zatim, obavezan izgovor algoritma rješenja i njegova primjena u praksi pri izvođenju samostalnog rada.

Problemsko učenje izaziva živahne sporove i rasprave kod učenika, stvara se atmosfera entuzijazma, razmišljanja i traganja. Ovo ima plodan uticaj na stav učenika prema učenju.

Stalno postavljanje problemskih situacija pred djetetom dovodi do toga da ono ne "prolazi" pred problemima, već nastoji da ih riješi.

Problemska situacija sadrži sljedeće glavne komponente:

1) nepoznato znanje;

2) kontradikcija, kada prethodno iskustvo nije dovoljno da se izađe iz teškoće;

3) kognitivna potreba kao unutrašnje stanje koje podstiče mentalnu aktivnost;

4) intelektualne sposobnosti učenika da „otkriva“ novo.

Problem je ona problematična situacija koju je učenik rešio oslanjajući se na sredstva koja mu stoje na raspolaganju: sistem znanja, praktično iskustvo u traženju i sl. To znači da je važan zadatak nastavnika da formira vrednosni stav učenika. do znanja, kognitivnog interesovanja.

Načini stvaranja problematičnih situacija.

1. Podsticanje učenika na teorijsko objašnjenje pojava; činjenice, eksterni nesklad između njih.

2. Upotreba obuke i životne situacije koje nastaju kod učenika tokom praktičnih vježbi.

3. Postavljanje obrazovnih problemskih zadataka za objašnjenje fenomena ili traženje načina njegove praktične primjene.

4. Podsticanje učenika da analiziraju činjenice i pojave stvarnosti, koje sadrže kontradikcije između svjetovnih ideja i naučnih koncepata o tim činjenicama.

5. Postavljanje hipoteza, formulisanje zaključaka, njihova eksperimentalna verifikacija.

6. Podsticanje učenika da porede, upoređuju i suprotstavljaju činjenice, pojave, pravila, radnje koje dovode do problematične situacije.

7. Podsticanje učenika na preliminarnu generalizaciju činjenica.

8. Upoznavanje učenika sa činjenicama koje je nemoguće objasniti. A to vodi u istoriji nauke do formulisanja naučnog problema.

9. Organizacija međupredmetnih komunikacija.

10. Varijacija problema, preformulisanje pitanja.

Kao što vidite, pedagoška praksa pruža mnoge mogućnosti i načine kreiranja problemskih situacija u obrazovnom procesu. Oni pomažu nastavniku da odabere konkretan put, ne jednu, već nekoliko opcija, da stvori problemsku situaciju. Postoji mogućnost da se postavi čitav sistem problemskih situacija.

Tehnike kreiranja problemskih situacija:

1. Dovedite učenike do kontradikcije i pozovite ih da sami pronađu način da je riješe.

2. Iznesite različita gledišta o istom pitanju.

3. Pozovite razred da razmotri fenomen iz različitih perspektiva.

4. Postavite konkretna pitanja o generalizaciji, opravdanju, konkretizaciji, logici, zaključivanju.

5. Identifikovati problematične teorijske i praktične zadatke.

6. Postavite problematične zadatke (na primjer: sa nedostajućim, suvišnim ili kontradiktornim podacima, sa očito napravljenim greškama).

Pravila za kreiranje problemskih situacija.

Da bi se stvorila problematična situacija, studentima treba dati praktičan ili teorijski zadatak, čija realizacija zahtijeva otkrivanje novih znanja i sticanje novih vještina; ovde možemo govoriti o opštem obrascu, opštem načinu aktivnosti ili opštim uslovima za sprovođenje neke aktivnosti.

Zadatak mora odgovarati intelektualnim sposobnostima učenika. Stepen težine problemskog zadatka zavisi od nivoa novine nastavnog materijala i od stepena njegove generalizacije.

Problematičan zadatak se daje prije objašnjenja gradiva koje se uči.

Učenikovu spremnost za problematičnu nastavu određuje prvenstveno njegova sposobnost da sagleda problem koji je nastavnik postavio (ili koji se pojavio tokom časa), formuliše ga, pronađe rešenja i reši ga efikasnim metodama.

Da li se učenik uvijek izvlači iz nastalih kognitivnih poteškoća? Kao što praksa pokazuje, mogu postojati 4 izlaza iz problematične situacije:

Nastavnik sam postavlja i rješava problem;

Nastavnik sam postavlja i rješava problem, uključuje učenike u formulisanje problema, iznošenje pretpostavki, dokazivanje hipoteze i provjeru rješenja;

Učenici samostalno postavljaju i rješavaju problem, ali uz učešće i (djelimičnu ili potpunu) pomoć nastavnika;

Učenici samostalno postavljaju problem i rješavaju ga bez pomoći nastavnika (ali, po pravilu, pod njegovim vodstvom).

Obrazovni problem je oblik implementacije problemskog principa u obrazovanju.Glavni elementi problema učenja su "poznato" i "nepoznato" (treba pronaći "vezu", "odnos" između poznatog i nepoznatog). Uslovi zadatka nužno sadrže elemente kao što su "dati" i "zahtjevi".

Obrazovni problem je oblik manifestacije logičke i psihološke kontradikcije procesa asimilacije, koji određuje smjer mentalnog traganja, pobuđuje zanimanje za proučavanje (objašnjenje) suštine nepoznatog i dovodi do asimilacije novog koncepta. ili novi način djelovanja.

Postoji nekoliko zahtjeva za ovaj problem. Ako barem jedan od njih nije ispunjen, neće se stvoriti problemska situacija.

1. Problem treba da bude razumljiv studentima. Ako smisao problema nije došao do učenika, dalji rad na njemu je beskoristan. Stoga se problem mora formulisati u terminima poznatim učeniku kako bi svi, ili barem većina učenika, razumjeli suštinu postavljenog problema i načine za njegovo rješavanje.

2. Sljedeći zahtjev je izvodljivost predloženog problema. Ako se problem koji postavlja većina učenika ne može riješiti, nastavnik će morati potrošiti previše vremena ili će ga sam riješiti; ni jedno ni drugo neće dati željeni efekat.

3. Formulacija problema treba da zanima učenike. Naravno, glavna stvar u stvaranju interesa je matematička strana stvari, ali je vrlo važno odabrati pravi tekst. Zabavna forma često doprinosi uspješnosti rješavanja problema.

4. Prirodnost iskaza problema igra značajnu ulogu. Ako su učenici posebno upozoreni da će se rješavati problematičan zadatak, to možda neće izazvati njihov interes pri pomisli da im predstoji prelazak na teži.

5. Poznavanje nastavnika osnovnih uslova za nastavni plan i program jedan je od najvažnijih uslova za uspješnu formulaciju problema i organizaciju samostalne saznajne aktivnosti učenika.

Formulacija obrazovnog problema odvija se u nekoliko faza:

a) analiza problemske situacije;

b) svijest o suštini teškoće - vizija problema;

c) verbalna formulacija problema.

Približna shema za organizaciju lekcije u obliku problemskog učenja.

1. Kreiranje obrazovne problemske situacije (stvarne ili formalizovane) kako bi se kod učenika pobudilo interesovanje za ovaj obrazovni problem i motivisala svrsishodnost njegovog razmatranja.
2. Iskaz kognitivnog zadatka (ili zadataka) koji proizilazi iz date problemske situacije, njegova jasna formulacija.
3. Proučavanje različitih uslova koji karakterišu zadatak, diskusija o mogućnostima modeliranja njegovog stanja ili zamjene postojećeg modela jednostavnijim i opisnijim.
4. Proces rješavanja zadatka (općenito i detaljno razmatranje zadatka, identifikacija bitnog i beznačajnog u njegovim uvjetima, orijentacija na moguće poteškoće u njegovom rješavanju, izračunavanje podzadatka i redoslijeda njegovog rješavanja, korelacija ovog zadatka sa raspoloživo znanje i iskustvo Razvoj mogućih pravaca rešavanja glavnog zadatka, izbor, reprodukcija poznatih teorijskih stavova koji se mogu koristiti u naznačenom pravcu rešavanja problema, uporedna ocena pravca rešenja i izbor jednog od njih, izrada plana za rješavanje problema u odabranom pravcu i njegova implementacija u cjelini, detaljna implementacija plana za rješavanje problema i obrazloženje ispravnosti svih koraka u nastajanju rješenja problema).
5. Proučavanje dobijenog rješenja problema, diskusija o njegovim rezultatima, identifikacija novih saznanja.
6. Primjena novog znanja rješavanjem posebno odabranih zadataka učenja za njegovo usvajanje.
7. Diskusija o mogućim proširenjima i generalizacijama rezultata rješavanja problema u okviru početne problemske situacije.
8. Proučavanje dobijenog rješenja problema i traženje drugih ekonomičnijih ili elegantnijih načina za njegovo rješavanje.
9. Sumiranje rezultata obavljenog rada, utvrđivanje suštinskog u sadržaju, metodama rješavanja, rezultatima, razgovoru o mogućim perspektivama primjene novih znanja i iskustava.

Ovaj šematski plan organizacije problematičnog časa je dinamičan (u zavisnosti od specifičnosti određenog obrazovnog problema). Izvodi se u cjelini ili djelimično, pojedinačne tačke plana se mogu kombinovati zajedno, itd.

Efikasnost problemskog učenja dokazana je brojnim studijama 70-ih i ranih 80-ih godina iz različitih predmeta i prakse kako u školi tako i na fakultetu. Istovremeno, vodeći istraživači ovog pitanja (M.I. Makhmutov, M.N. Skatkin, Yu.K. Babansky i drugi) upozoravaju na univerzalizaciju učenja zasnovanog na problemu. Predlažu da se to razmotri zajedno sa informativnim i ilustrativnim vidom obrazovanja. I tu dolazimo do procjene ne samo prednosti, već i slabosti učenja zasnovanog na problemu.

Nesumnjivo je da problemsko učenje pozitivno utiče na aktivan odnos učenika prema učenju, formira njihov kreativni potencijal u rješavanju problema učenja, kognitivni interes kao motiv za učenje, te podstiče ukupan intelektualni razvoj učenika. Nedostaci uključuju činjenicu da učenje zasnovano na problemu oduzima mnogo vremena, mnogo više od informacionog (prema gotovim znanjima). Učenje zasnovano na problemu često se proteže dalje od jedne lekcije. Ipak, njegove vrline nadmašuju njegove slabosti.

Kako biste zainteresirali dijete, dali priliku da vidite njegov rast u procesu učenja, možete koristiti takvu tehniku ​​kao što je stimuliranje djeteta na daljnju kognitivnu aktivnost. Da biste to učinili, koristite kvalitativnu ocjenu, na primjer, dodjelu ordena i medalja.

Oči djeteta blistaju od sreće kada dobije počasnu titulu: „najpametniji“, „najpametniji“, „najpametniji na današnjoj lekciji“. Ovakve kvalitativne ocjene dobijaju učenici sa različitim sposobnostima, za razliku od situacija na tradicionalnoj nastavi, kada zaslužuju ocjenu 5, djeca su po pravilu disciplinovana i dobrog pamćenja. Vrlo često, prilikom proučavanja novog gradiva, djeca nestandardnog razmišljanja, koja se ne odlikuju disciplinom i daleko od „odličnih učenika“, dođu do „otkrića“. Gotovo za svako dijete postoji situacija uspjeha u učionici. Ovakav pristup čini proces učenja novog gradiva na času demokratičnijim, fokusiranim na različite učenike različitih interesovanja i sposobnosti.

Problemski časovi su veoma efikasni i deca ih vole. Stoga je moguće izvoditi nastavu iz bilo kojeg predmeta prema ovoj strukturi. Naravno, posao je dugotrajan, jer je za svaku lekciju potrebno odabrati potrebne i dovoljne vježbe za ažuriranje znanja i kreiranje problemske situacije, promišljanje konstatacije problema i izbor načina rješavanja u skladu sa princip racionalnosti. Ali u ovoj fazi ljudskog razvoja učenje bi trebalo biti problematično, jer formira kreativnu osobu koja je sposobna da logično razmišlja, pronalazi rješenja u različitim problemskim situacijama, sposobnu za visoku introspekciju, samorazvoj, samokorekciju. Ulaskom u život takva osoba će biti zaštićenija od stresa.

Učeći na ovoj tehnologiji, djeca stiču povjerenje u svoje sposobnosti i znanje.

U načinu organizovanja nastave školaraca važno je problemsko učenje. ideja o važnost problematičnu prezentaciju znanja u jačanju kognitivne aktivnosti učenika, iskazali su nastavnici – klasici. Konkretno, ovu ideju je iznio učitelj njemačkog - A. Disterverg. Od naših domaćih ličnosti pedagoške nauke, jasno je formulisao K.D. Ušinskog, koji je smatrao da u nastavi treba ozbiljnu pažnju posvetiti stimulisanju djetetove samostalne misli, podsticanju na traženje istine.

IN poslednjih godina zbog naglog povećanja količine naučnih informacija koje školarci moraju naučiti, te potrebe za restrukturiranjem i radikalnim unapređenjem obrazovnog procesa, nastavnici-istraživači su naglo otežali razvoj problematike učenja zasnovanog na problemu. Ova pitanja obrađuju se u radovima poznatih didaktičara i psihologa kao što su M.A. Danilov, M.N. Skatkin, T.V. Kudryavtsev, I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, V. Okon i drugi.

Šta je problemsko učenje? Koja je njegova suština i specifičnosti?

Evo elemenata učenja zasnovanog na problemu:

prvo, stvaranje problemske situacije i definisanje kognitivnog zadatka;

drugo, pobuđivanje samostalne mentalne aktivnosti učenika, usmjerene na pronalaženje rješenja kognitivnog problema i ovladavanje novim znanjem;

treće, proširenje, produbljivanje i usavršavanje novih znanja u procesu treninga i kreativnih vježbi;

četvrto, svijest učenika i ovladavanje metodama mentalne aktivnosti za sticanje novih znanja, kako u procesu rješavanja traženog problema, tako iu sistemu treninga i kreativnih vježbi.

Sve ovo nam omogućava da pristupimo definiciji suštine problemskog učenja.

T.V. Kudryavtsev daje sljedeću definiciju: „Problemsko učenje je stvaranje problemskih situacija pred učenicima, u svijesti, privlačenju i rješavanju ovih situacija od strane učenika u toku zajedničkih aktivnosti učenika uz optimalnu samostalnost prvog i pod općim vodstvo potonjeg".

I. Lerner skreće pažnju na još jedan aspekt učenja zasnovanog na problemu. Smisao problemskog učenja je u tome što „učenike upoznaje ne samo sa pronađenim rješenjima određenih problema i njihovom suštinom, obimom i načinom primjene, kao što je to slučaj u eksplanatornom i ilustrativnom, već i sa logikom, tj. ponekad kontradiktorno, u pronalaženju ovih rješenja” .

Postoji mali propust u ovim definicijama. Oni su ostavili u senci drugu stranu problemskog učenja, koja je aktuelna u ovom trenutku. Sada govorimo da učenik ne samo da treba aktivnije da stiče znanja, već i da razume sam proces učenja, ovlada metodama i tehnikama nastave. Stoga je u procesu problemskog učenja potrebno ne samo postaviti kognitivne probleme i uključiti učenike u aktivno kognitivno traganje, već i pomoći im da shvate metode kognitivne aktivnosti za usvajanje novih znanja i ovladaju ovim metodama. .

Problemsko učenje treba shvatiti kao takvu organizaciju obrazovnog procesa, koja uključuje stvaranje problematične (tragačke) situacije u učionici, izazivanje potrebe kod učenika za rješavanjem nastalog problema, uključivanjem u samostalne aktivnosti usmjerene na rješavanje problema. u ovladavanju novim znanjima, vještinama i sposobnostima, razvijanju istih mentalne aktivnosti i formulisanju njihovih vještina i sposobnosti za samostalno razumijevanje i usvajanje novih naučnih informacija.

Učenje zasnovano na problemu je posebna vrsta učenja karakteristikašto je njegova razvojna funkcija u odnosu na kreativne sposobnosti.

Razvoj teorije i prakse vrste obrazovanja koji se razmatra ne znači jednostavno unapređenje principa i odredbi tradicionalne didaktike ili dodavanje novih definicija. Problemsko učenje je integralni didaktički sistem zasnovan na logičkim i psihološkim obrascima kreativne asimilacije znanja u obrazovnim aktivnostima. Ideja problematičnog učenja ima duboke istorijske i naučno-teorijske korene. To nekim autorima daje povoda da tvrde da „problemsko učenje nije nešto sasvim novo, te da razvoj njegove teorije i prakse povezuju samo sa kosmičkim popravkama u hramu tradicionalne didaktike“.

Postoji stajalište prema kojem se princip problematičnosti posmatra kao direktna i neposredna pozicija ideja o aktiviranju učenja, koje su već postale tradicionalne u didaktici. U ovom slučaju problemsko učenje se tumači kao jedan od oblika aktivacije, au praksi se ponekad koristi.

Svrha aktivacije kroz učenje zasnovano na problemu je podizanje nivoa ili pojmova i podučavanje ne individualnih mentalnih operacija, već sistema mentalnih radnji za rješavanje nestereotipnih problema. Ova aktivnost leži u tome što učenik, analizirajući, upoređujući, generalizujući, konkretizujući stvarno gradivo, i sam od njega dobija nove informacije. Drugim riječima, to je proširenje, produbljivanje znanja uz pomoć prethodno naučenog i nova primjena prethodnog znanja. Ni knjiga ni nastavnik ne mogu naučiti novu primjenu prethodnog znanja – to traži i nalazi učenik smješten u odgovarajuću situaciju.

Suština aktiviranja učeničkog učenja kroz problemsko učenje je aktiviranje njegovog mišljenja stvaranjem problemskih situacija, u formulisanju kognitivnog interesovanja.

Shodno tome, problemsko učenje zahtijeva određene radnje nastavnika, sistematski izazivajući takve kognitivne radnje učenika, koje karakterizira samostalno traženje načina da se otkrije suština novog koncepta. Takva aktivnost se naziva pretraga.

Cilj problemskog učenja je asimilacija ne samo rezultata naučnog saznanja, sistema znanja, već i samog puta, procesa dobijanja ovih rezultata, formiranja učenikove spoznaje i razvoja njegovih kreativnih sposobnosti. .

M.I. Makhmutov definira problemsko učenje kao holistički tip učenja koji je nastao upravo zato što je u prvi plan stavljen zadatak razvijanja kreativnih sposobnosti i kognitivne samostalnosti učenika, pretvaranja njihovog znanja u uvjerenja u procesu asimilacije sistema znanja. Ovaj vid učenja zasniva se na posebnom tipu interakcije između nastavnika i učenika, koju karakteriše sistematska samostalna obrazovna i saznajna aktivnost učenika u usvajanju novih znanja i metoda delovanja rešavanjem obrazovnih problema.

Problemsko učenje se tumači kao optimalna kombinacija reproduktivnih i kreativnih aktivnosti za ovladavanje sistemom naučnih koncepata i tehnika, metodama logičkog mišljenja. Uključuje sve metode rada nastavnika i učenika, aktivirajući proces učenja. Problemsko učenje sadrži takve principe i pravila (na primjer, sposobnost analiziranja problemskih situacija, sagledavanja problema i njihovog rješavanja), koji osiguravaju aktiviranje ne samo obrazovne, već i kognitivne aktivnosti učenika, osiguravaju njegovu aktivnost pretraživanja. . Suština je da problemsko učenje ima sistem nastavnih metoda, izgrađen uzimajući u obzir principe problematičnosti.

Problemska situacija i problem učenja su osnovni koncepti učenja zasnovanog na problemu.

Problemska situacija je intelektualna teškoća osobe koja nastaje kada ne zna objasniti nastalu pojavu, činjenicu, proces stvarnosti, ne može postići cilj metodom djelovanja koja joj je poznata. Proces učenja zasnovanog na problemu podijeljen je u faze:

• - nastanak problemske situacije;
• - razumijevanje suštine teškoće i postavljanje problema;
• - pronalaženje načina za rješavanje nagađanjem ili davanjem prijedloga i potkrepljivanjem hipoteze;
• - dokaz hipoteze;
• - provjera ispravnosti rješenja problema.

Na ovaj način. Proces problemskog učenja podijeljen je na faze čiji je redoslijed unaprijed određen logikom misaonog procesa, polazište je problemska situacija.

V. Okon karakteriše problemsko učenje kao skup radnji, kao organizovanje problemskih situacija, formulisanje problema, pružanje potrebne pomoći učenicima u rešavanju problema, proveravanje ovih rešenja i upravljanje procesima sistematizacije i konsolidacije stečenog znanja.

Ekvivalent problemskom učenju je učenje. Identifikacija problema, njihovo formulisanje i rešavanje, kao i verifikacija rešenja glavne su karike u procesu učenja problema.

Prema A.M. Matjuškin, učenje zasnovano na problemu djeluje kao jedna od vrsta i kao jedna od faza učenja. Učenje zasnovano na problemu odnosi se na početnu fazu formiranja radnje, u kojoj se odvija asimilacija njenog principa. U tom smislu problematičnost učenja treba shvatiti, prije svega, kao neophodnu fazu u procesu nastajanja radnje, ali u procesu ovladavanja znanjem.

Učenje zasnovano na problemu prevazilazi ne samo pasivnost svojstvenu mnogim nastavnim metodama, već u velikoj mjeri i intelektualizam ovih metoda. Ne postoji problemska situacija izvan subjekta ličnosti. Problemska situacija uključuje, kao jednu od neophodnih komponenti, motive i potrebe djeteta. U uslovima problemskog učenja, proces asimilacije prestaje da bude samo intelektualni proces, on postaje lični proces.

Učenje zasnovano na problemu je vrsta razvojnog učenja koja kombinuje sistematsko traženje učenika sa asimilacijom gotovih naučnih zaključaka, a sistem metoda se gradi uzimajući u obzir postavljanje ciljeva i princip problematičnosti; proces interakcije nastave i učenja usmjeren je na formiranje kognitivne samostalnosti učenika od stabilnih motiva za učenje i mentalnih (uključujući i kreativnih) sposobnosti u toku savladavanja naučnih pojmova i metoda djelovanja determinističkog stila problemskih situacija.

Smatramo da je problemsko učenje vodeći element savremeni sistem razvojno obrazovanje, uključujući sadržaj kurseva, različite vrste obrazovanja i načine organizacije obrazovnog procesa u školi. Suština je da učenje zasnovano na problemu karakteriše sistem ne bilo kakvih metoda, već metoda izgrađenih uzimajući u obzir postavljanje ciljeva i princip problematičnosti.