Ideja problematičnog učenja u pedagogiji. Suština problemskog učenja (1) - Predavanje. Moguće je namjerno sudariti životne ideje učenika sa naučnim činjenicama uz pomoć različitih vizuelnih sredstava, uz pomoć praktičnih zadataka, u toku izvođenja

Potraga za modelima koji bi poučavali kritičkom, produktivnom razmišljanju dovela je do stvaranja problem učenja- jedna od vrsta obuke zasnovana na upotrebi heurističke metode- posebne metode koje se koriste u procesu otkrivanja nove. Ovaj pogled obuka ima za cilj razvijanje heurističkih vještina u procesu rješavanja problemskih situacija, koje mogu biti i praktične i teorijske i kognitivne prirode. Proces pretraživanja uključuje i time aktivira znanje i analitičke sposobnosti polaznika. Čak je i Sokrat u svojim poznatim razgovorima naučio svoje slušaoce sposobnosti logičkog razmišljanja, razmišljanja da traže istinu. Francuski enciklopedist J. J. Rousseau, kako bi student htio naučiti i pronaći znanje, stvorio mu je posebne situacije, tjerajući ga na kognitivno traženje. Veliki učitelji prošlosti (I. G. Pestalozzi, A. Disterweg i drugi) poučavali su na takav način da je učenik ne samo primao, već je i tražio znanje. Međutim, problematično učenje je u potpunosti razvijeno u XX. Stoljeću, posebno u pedagogiji Johna Deweya, koji je kritizirao verbalnu školu u knjizi, koja djetetu daje gotova znanja, zanemarujući njegovu sposobnost djelovanja i spoznaje. Dewey je predložio model učenja u kojem učitelj organizira aktivnosti djece, tijekom kojih rješavaju probleme koje imaju i dobivaju potrebno znanje, uče postavljati zadatke, pronaći rješenja i primijeniti stečeno znanje. On je to nazvao učenje kroz rad, a u budućnosti - kroz studija. Obrazovanje kao proučavanje problema razvili su američki psiholog J.S.Bruner, domaći učitelji I. Ya.Lerner, T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, M.I.Makhmutov i drugi.

Učenje zasnovano na problemima je model učenja u kojem nastavnik organizira relativno nezavisna aktivnost pretraživanja... U toku ove aktivnosti studenti stiču nova znanja, vještine i razvijaju opće sposobnosti, te istraživačku aktivnost, formiraju kreativne vještine. Priroda poučavanja i učenja u usporedbi s komunikativnim podučavanjem ovdje se dramatično mijenja: studenti obavljaju mini -istraživanje ili kreativan praktičan rad (na primjer, izmišljaju uređaj), u toku tog „rada“ i „istraživanja“ stiču se nova znanja - činjenice, obrasci, koncepti, principi, teorije, pravila, algoritmi.

Model problema koristi sljedeće struktura procesa učenja: 1) stvaranje problematične situacije i predstavljanje problema; 2) iznošenje hipoteza, pretpostavki o mogućim načinima rješavanja problema, njihovo opravdanje i odabir jedne ili više njih; 3) eksperimentalna provjera prihvaćenih hipoteza iz prirodnih i matematičkih predmeta i analiza materijala, izvori za dokazivanje naprednih humanističkih odredbi; 4) generalizacija rezultata - uključivanje novih znanja i vještina u sistem koji su učenici već savladali, učvršćivanje i njihova primjena u teoriji i praksi.

U problematičnom učenju aktivnosti nastavnika i učenika odvijaju se na sljedeći način:

Dakle, učenikove aktivnosti u problematičnom učenju prolaze kroz nekoliko faza: diskrecija problema i njegova formulacija; analiza stanja i, kao rezultat toga, odvajanje poznatog od nepoznatog; predlaganje hipoteza i odabir plana rješenja; implementacija plana rješenja i pronalaženje načina za provjeru ispravnosti radnji i rezultata implementiranog rješenja. Učitelj u svakoj fazi obavlja funkcije vođe, organizatora nastave. Njegove aktivnosti su sljedeće: pronalaženje (razmišljanje) načina za stvaranje problematične situacije, hapšenje moguće opcije njene odluke studenta; usmjeravanje učenika na sagledavanje problema; pojašnjenje formulacije problema; pomaganje studentima u analizi uslova; pomoć pri izboru plana rješenja; savjetovanje u procesu rješavanja; pomoć u pronalaženju načina samokontrole; analiza pojedinačnih grešaka ili opća rasprava o rješenju problema. Stepen uključenosti nastavnika u pronalaženje učenika zavisi od složenosti problema i nastavni materijal koji moraju operisati učenika prilikom rješavanja; nivo pripremljenosti i razvoja učenika; dostupnost potrebne opreme i materijala. Od toga ovisi i stupanj aktivnosti samog učenika u samostalnim traženjima u rješavanju problema koji se javljaju na obuci.

Za savladavanje problemske nastave važno je da nastavnik savlada osnovne kategorije kao što su problemska situacija, problem, problemski zadatak (zadatak), hipoteza. Problemska situacija- ovo je psihološko stanje poteškoće, nemogućnost objašnjenja činjenice ili rješavanja kognitivnog zadatka na temelju postojećeg znanja. Može nastati kao rezultat postavljanja problematičnog pitanja, pokazivanja iskustva, mehanizma, pripreme, korištenja materijala iz štampe ili ličnih zapažanja učenika. Problem Je li teorijsko ili praktično pitanje koje zahtijeva analizu. Formulirati problem znači postaviti takvo pitanje i odrediti šta je dato i (ili) poznato i šta treba riješiti. Nastavnik češće postavlja problem, ali je potrebno pripremiti učenike za samostalno izlaganje problema. Hipoteza- ovo je pretpostavka o mogućem objašnjenju kontradiktornosti sadržane u problemu, o povezanosti činjenica ili pojava, uzrocima uočenog. Dobro poznavanje materijala i primanje novih informacija doprinose formuliranju hipoteza, što studenti rade na satu, predavanju, seminaru i drugim treninzima: promatraju eksperimente, proučavaju izvore itd. Istodobno, heurističke, kreativne sposobnosti, čija je priroda složena i stoga ih je teško objasniti, ovdje igraju važnu ulogu. Međutim, postoje tehnike i pravila za poučavanje kreativnosti, heuristike (G. S. Altshuler) i takva metoda kao synectics- upotreba metafora, slika, analogija, kombinacija stvari koje su udaljene jedna od druge radi stvaranja novih ideja (W. J. Gordon).

Za rješavanje problema, tj. provjeravajući istinitost hipoteze, nastavnik može izvršiti i određene radnje: dati dodatne informacije; reći studentima gdje mogu dobiti informacije; organizirati iskustvo, praktičan rad, raspravu, bilo koje posebne radnje s materijalom (analiza književnog teksta, gramatička analiza, laboratorijski rad). Uključeno završna faza studenti spoznaju, formuliraju nova znanja koja su stekli: zakone, principe, pravila, naučne činjenice, koncepte. Vjeruje se da u prirodnim naukama problemi pod različitim hipotezama imaju jedno rješenje; u humanističkim, tehničkim i umjetničkim disciplinama problemi mogu imati nekoliko, ne isključivih, već komplementarnih rješenja. Tako učenici razvijaju konvergentno i divergentno mišljenje. Nova znanja treba uključiti u postojeći sistem znanja, što nastavnik takođe olakšava u razgovorima ili komentarima. Učenici koriste stečeno znanje u rješavanju obrazovnih problema i praktični rad, koji služi kao kontrola, pokazuje nivo asimilacije, formiranje vještina zasnovanih na znanju.

Prema naučnicima, problem učenja je prirodno učenje: kao što u životu nešto učimo kada smo suočeni sa potrebom da nešto učinimo, tako i studenti, suočeni sa bilo kakvim poteškoćama, traže rješenja. Razlika, međutim, leži u činjenici da u obrazovnom procesu nastavnik i dalje mora organizirati "sastanak" s problematičnom situacijom, iako se i ove javljaju u spontanim aktivnostima učenika. Didaktika je razvila neke varijeteti klasičnog problemskog učenja: poslovne i simulacijske igre, modeliranje procesa (uključujući na računaru), metoda za analizu određenih situacija, brainstorming, heuristički razgovor itd. Sve ove metode temelje se na prisutnosti problema koji treba riješiti. Ovako širok raspon metoda omogućava nastavniku da u obrazovni proces unese elemente problematičnosti, kognitivno pretraživanje učenika u različite forme i stepeni, shvaćajući suštinu svojih akcija sa stanovišta didaktičke nauke.

Prednosti ovog modela: u toku problemskog učenja učenici su uključeni u aktivne intelektualne i praktične aktivnosti, a doživljavaju snažne pozitivne emocije (interesovanje, zadovoljstvo). Učenici se razvijaju intelektualne sposobnosti: percepcija objekata, opažanje, mašta, analiza, klasifikacija, dokazivanje itd., kao i kreativne vještine: sposobnost sagledavanja problema, postavljanja pitanja, traženja rješenja. Eksperimenti pokazuju da problematično učenje pruža dublje znanje; učenici ne samo da reproduciraju informacije, već uspostavljaju veze, tumače, primjenjuju, ocjenjuju, ali sve je to moguće samo pod određenim uvjetima.

Nedostaci: problematično učenje donosi nezadovoljavajuće rezultate i negativne emocije ako učenici za to nisu spremni u svom razvoju i nivou znanja. To zahtijeva visoku nastavnu i metodičku osposobljenost nastavnika, njegovu sposobnost postavljanja i rješavanja problema i poučavanja učenika o tome. Učenje zasnovano na problemima oduzima više vremena, pa se preporučuje njegovo korištenje u skladu s didaktičkim zadacima i u kombinaciji s drugim vrstama učenja (informativno, programirano).

• Sinektika (kombinacija različitih elemenata koji međusobno ne odgovaraju) je najefikasnija metoda psihološke aktivacije kreativnosti stvorene u inostranstvu, koja razvija metodu brainstorminga. Predložila istraživačka grupa sa Univerziteta Harvard pod vodstvom W. J. Gordona (1961). Za razliku od brainstorminga, sinektika je mirna, spekulativna aktivnost. U sinektičkom napadu kritika je dopuštena, što omogućava razvoj i izmjenu izraženih ideja. Ovaj napad vodi stalna grupa, čiji se članovi postupno navikavaju na zajednički rad, prestaju se bojati kritika, ne vrijeđaju se kad netko odbije njihove prijedloge.

Problematično učenje.

Tehnologija problemskog učenja nije nova: postala je široko rasprostranjena 1920-ih i 1930-ih u sovjetskim i stranim školama. Problem sa učenjemzasnovano na teorijskim stavovima američkog filozofa, psihologa i učitelja J. Deweya (1859-1952)

U 60-70 -im godinama nastavnici i psiholozi (u inostranstvu J. Bruner - SAD, V. Okon - Poljska; u našoj zemlji M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, AM Matyushkin, A. V. Brushlinsky i drugi) razviti smjer u nastavnim metodama, koji je dobio naziv problematičan.

Danas pod problemom učenjapodrazumijeva takvu organizaciju treninga koja uključuje stvaranje problemskih situacija pod vodstvom nastavnika i aktivnu samostalnu aktivnost učenika u njihovom rješavanju, uslijed čega dolazi do kreativnog ovladavanja znanjem, vještinama, sposobnostima i razvoj sposobnosti mišljenja.

Naziva se problematičnim ne zato što učenici stječu sav obrazovni materijal samo samostalnim rješavanjem problema i "otkrivanjem" novih pojmova. Ovdje postoje objašnjenja nastavnika, reproduktivne aktivnosti nastavnika, postavljanje zadataka i izvođenje vježbi učenika. No, organizacija obrazovnog procesa zasniva se na principu problematičnosti i sustavnom rješavanju obrazovnih problema - karakteristična osobina ovu vrstu obuke.

Organizacija problemskog učenja uključuje korištenje tehnika i metoda poučavanja koje bi dovele do pojave međusobno povezanih problemskih situacija i unaprijed odredile upotrebu odgovarajućih nastavnih metoda od strane učenika.

Stoga učitelj stvara lanac problemskih situacija u različite vrste aktivnost učenja učenika i upravljanje njihovim misaonim (tražiljskim) aktivnostima za usvajanje novih znanja samostalnim ili kolektivnim rješavanjem obrazovnih problema suština je problemskog učenja.

Svrha korištenja tehnologije učenja problema: Naučite učenike da slijede put nezavisnih otkrića i otkrića.

Da bi se postigao ovaj cilj, potrebno je riješiti sljedeće zadatke:

Stvoriti uslove za studente da steknu sredstva znanja i istraživanja;

Povećati kognitivne aktivnosti u procesu savladavanja znanja.

Primijeniti diferencirani i integrirani pristup u obrazovnom i obrazovnom procesu.

Sposobnost jasnog razmišljanja, potpuno logičkog zaključivanja i jasnog izražavanja svojih misli trenutno je potrebna svima. Stoga se u radu treba truditi ne samo prenijeti znanje predviđeno programom obuke, već istovremeno razvijati kognitivnu aktivnost i kreativnu neovisnost u učionici.

Osnova problemskog učenja u učionici je upoznavanje učenika sa novim činjenicama stvaranjem problemskih situacija koje doprinose hipotezi i naknadnim traženjem dokaza o valjanosti hipoteze.

2. Sistematizacija obrazovnog materijala u skladu sa logikom predmeta, njegovom strukturom, kao i u skladu sa principima didaktike.

3. Podjela obrazovnog materijala na lako probavljive i blisko povezane dijelove.

4. Asimilacija dijelova, praćena kontrolom i korekcijom rezultata asimilacije.

5. Uzimajući u obzir individualne stope savladavanja obrazovnog materijala od strane učenika i stopu rada grupe.

6. Vrste obrazovni radškolarci u kontekstu problematičnog učenja.

Približna struktura problemske lekcije.

1.Organizacijski trenutak:

Uključivanje djece u aktivnosti;

Isticanje područja sadržaja.

2. Ažuriranje znanja:

Reprodukcija koncepata i algoritama neophodnih i dovoljnih za "otkrivanje" novih znanja;

Uklanjanje poteškoća u aktivnostima prema poznatoj stopi.

3. Izjava o obrazovnom problemu:

Definicija teškoće, njeno mjesto.

Utvrđivanje potrebe za novim znanjima.

4. "Otkrivanje" novih znanja od strane učenika:

Iznošenje hipoteze;

Testiranje hipoteza.

5. Primarno sidrenje:

Vanjski dizajn novih algoritama;

Učvršćivanje već formiranog znanja.

6. Samoučenje sa samoocjenjivanjem i samoocjenjivanjem u učionici:

Samostalno rješavanje tipičnih zadataka;

Samopregledanje rada učenika.

7. Ponavljanje:

Uključivanje novog materijala u sistem znanja;

Rješavanje problema ponavljanja i učvršćivanja prethodno proučenog materijala.

8. Ishod lekcije:

Odražavanje aktivnosti na satu;

Samoprocjena učenika o vlastitom izvođenju

Na problemskoj lekciji stvaraju se svi uslovi za ispoljavanje kognitivne aktivnosti učenika. Učenici ne dobivaju gotova znanja, a kao rezultat postavljanja problemske situacije nailaze na poteškoće ili iznenađenje i počinju tragati za rješenjem, sami otkrivajući nova znanja. Zatim, obavezno izgovaranje algoritma rješenja i njegova primjena u praksi pri obavljanju samostalnog rada.

Učenje zasnovano na problemima izaziva živahne sporove i rasprave učenika, stvara se atmosfera entuzijazma, razmišljanja i traženja. Ovo ima plodonosan uticaj na stav učenika prema učenju.

Stalno predstavljanje problemskih situacija pred djetetom dovodi do činjenice da ono ne "popušta" pred problemima, već nastoji da ih riješi.

Problematična situacija sadrži sljedeće glavne komponente:

1) nepoznato znanje;

2) kontradiktornost, kada prethodno iskustvo nije dovoljno da se izađe iz teškoća;

3) kognitivna potreba kao unutrašnje stanje koje stimuliše mentalnu aktivnost;

4) intelektualne sposobnosti učenika da „otkrije“ nešto novo.

Problem je problematična situacija koju je učenik donio do rješenja, oslanjajući se na sredstva koja mu stoje na raspolaganju: sistem znanja, praktično iskustvo pretraživanja itd. To znači da je važan zadatak nastavnika formiranje učenikovog vrijednosnog stava prema znanje, kognitivni interes.

Načini stvaranja problematičnih situacija.

1. Podsticanje učenika na teorijsko objašnjenje fenomena; činjenice, vanjske nedosljednosti među njima.

2. Korištenje obuke i životne situacije nastale od učenika tokom praktičnih vježbi.

3. Postavljanje obrazovnih problemskih zadataka za objašnjenje fenomena ili traženje načina za to praktična primjena.

4. Podsticanje učenika na analizu činjenica i pojava stvarnosti, koje sadrže kontradikcije između svakodnevnih ideja i naučnih koncepata o tim činjenicama.

5. Nominiranje hipoteza, formulisanje zaključaka, njihovo eksperimentalno testiranje.

6. Podsticanje učenika na upoređivanje, suprotstavljanje i suprotstavljanje činjenica, pojava, pravila, radnji koje generišu problemsku situaciju.

7. Ohrabrivanje učenika da prethodno sažmu činjenice.

8. Upoznavanje učenika sa činjenicama za koje se čini da ih je nemoguće objasniti. A to vodi u istoriji nauke do formulisanja naučnog problema.

9. Organizacija interdisciplinarnih komunikacija.

10. Mijenjanje problema, preformulisanje pitanja.

Kao što vidite, pedagoška praksa pruža mnoge mogućnosti i metode za stvaranje problemskih situacija u obrazovnom procesu. Oni pomažu učitelju da odabere određeni put, ne jednu, već nekoliko opcija, kako bi stvorio problematičnu situaciju. Postaje moguće primijeniti čitav sistem problemskih situacija.

Tehnike stvaranja problematičnih situacija:

1. Uvedite učenike u kontradikciju i pozovite ih da pronađu način da je riješe.

2.Proširi različite tačke pogled na isto pitanje.

3. Pozovite razred da razmotri fenomen iz različitih perspektiva.

4. Postavite posebna pitanja za generalizaciju, opravdanje, konkretizaciju, logiku, zaključivanje.

5. Definirajte problematične teorijske i praktične zadatke.

6. Postavite problematične zadatke (na primjer: s nedostajućim, suvišnim ili sukobljenim podacima, s namjerno napravljenim greškama).

Pravila za stvaranje problematičnih situacija.

Da bi se stvorila problematična situacija, studentima treba dati takav praktičan ili teorijski zadatak čija implementacija zahtijeva otkrivanje novih znanja i ovladavanje novim vještinama; ovdje možemo govoriti o opštem obrascu, opštem načinu aktivnosti ili opštim uslovima za sprovođenje aktivnosti.

Zadatak mora odgovarati intelektualnim sposobnostima učenika. Stepen težine problemskog zadatka zavisi od nivoa novine nastavnog materijala i od stepena njegove generalizacije.

Problematičan zadatak dat je prije objašnjenja usvojenog materijala.

Spremnost učenika za učenje problema prvenstveno je određena njegovom sposobnošću da sagleda problem koji je postavio nastavnik (ili koji je nastao tokom časa), formuliše ga, pronađe rješenja i riješi ga efikasnim metodama.

Da li učenik uvijek sam izlazi iz stvorenih kognitivnih poteškoća? Kao što pokazuje praksa, iz problematične situacije mogu postojati 4 načina:

Nastavnik sam postavlja i rješava problem;

Nastavnik sam postavlja i rješava problem, uključujući učenike u formulaciju problema, postavljanje pretpostavki, dokazivanje hipoteze i provjeravanje rješenja;

Učenici samostalno postavljaju i rješavaju problem, ali uz učešće i (djelomičnu ili potpunu) pomoć nastavnika;

Učenici samostalno postavljaju problem i rješavaju ga bez pomoći nastavnika (ali, u pravilu, pod njegovim vodstvom).

Obrazovni problem je oblik primjene principa problematičnosti u nastavi.Glavni elementi obrazovnog problema su "poznati" i "nepoznati" (morate pronaći "vezu", "odnos" između poznatog i nepoznatog). Uslovi problema nužno sadrže elemente poput "zadanih" i "zahtjeva".

Obrazovni problem oblik je manifestacije logičko-psihološke kontradikcije procesa asimilacije, koji određuje smjer mentalnog pretraživanja, budi interes za istraživanje (objašnjavanje) suštine nepoznatog i dovodi do asimilacije novog koncepta ili novi način djelovanja.

Za postavljeni problem potrebno je postaviti nekoliko zahtjeva. Ako barem jedan od njih nije ispunjen, neće se stvoriti problematična situacija.

1. Problem mora biti dostupan učenicima za razumijevanje. Ako učenici ne razumiju značenje problema, daljnji rad na njemu je beskoristan. Stoga se problem mora formulirati na način koji je poznat studentima kako bi svi, ili barem većina učenika, razumjeli suštinu postavljenog problema i načine za njegovo rješavanje.

2. Sljedeći zahtjev je izvodljivost predloženog problema. Ako većina učenika ne može riješiti postavljeni problem, morat će potrošiti previše vremena ili će ga riješiti nastavnik sam; ni jedno ni drugo neće dati željeni efekat.

3. Formulacija problema trebala bi zainteresirati učenike. Naravno, glavna stvar u stvaranju interesa je matematička strana stvari, ali vrlo je važno odabrati pravi verbalni dizajn. Zabava forme često doprinosi uspjehu rješenja problema.

4. Prirodnost izjave o problemu igra važnu ulogu. Ako su učenici posebno upozoreni da će problematični problem biti riješen, to možda neće pobuditi njihovo zanimanje pri pomisli da postoji prijelaz na teži.

5. Poznavanje nastavnika o osnovnim zahtjevima za nastavni plan i program jedan je od najvažnijih uslova za uspješno postavljanje problema i organizaciju samostalne kognitivne aktivnosti učenika.

Izlaganje obrazovnog problema provodi se u nekoliko faza:

a) analiza problemske situacije;

b) svijest o suštini poteškoće - vizija problema;

c) usmena formulacija problema.

Približna shema organiziranja lekcije u obliku učenja zasnovanog na problemima.

1. Stvaranje obrazovne problemske situacije (stvarne ili formalizirane) kako bi se probudilo interesovanje učenika za ovaj obrazovni problem i motiviralo svrsishodnost njegovog razmatranja.
2. Postavljanje kognitivnog zadatka (ili zadataka) koji proizlazi iz date problemske situacije, njegova jasna formulacija.
3. Proučavanje različitih uslova koji karakteriziraju postojeći zadatak, rasprava o mogućnostima modeliranja njegovog stanja ili zamjene postojećeg modela jednostavnijim i vizuelnijim.
4. Proces rješavanja problema (rasprava o problemu u cjelini i detaljno, identificiranje bitnog i beznačajnog u njegovim uvjetima, orijentacija na moguće poteškoće u rješavanju, izračunavanje podzadataka i redoslijed njegova rješenja, korelacija ovog problema sa raspoloživo znanje i iskustvo. Razvoj mogućih pravaca rješavanja glavnog problema, odabir, reprodukcija poznatih teorijskih postavki koje se mogu koristiti u naznačenom smjeru rješavanja problema, komparativna procjena smjera rješenja i odabir jednog od njih, razvoj plana za rješavanje problema u odabranom smjeru i njegovu provedbu u cjelini, detaljnu provedbu plana za rješavanje problema i obrazloženje ispravnosti svih koraka koji nastaju rješavanjem problema).
5. Istraživanje dobijenog rješenja problema, diskusija o njegovim rezultatima, identifikacija novih znanja.
6. Primjena novih znanja rješavanjem posebno odabranih obrazovnih problema za njihovu asimilaciju.
7. Rasprava o mogućim proširenjima i generalizacijama rezultata rješavanja problema u okviru početne problemske situacije.
8. Proučavanje dobivenog rješenja problema i traženje drugih ekonomičnijih ili elegantnijih načina za njegovo rješavanje.
9. Rezimirajući obavljeni posao, identifikujući bitne u sadržaju, rješenjima, rezultatima, razgovarajući o mogućim izgledima za primjenu novih znanja i iskustava.

Ovaj shematski plan za organiziranje problemske lekcije je dinamičan (ovisno o specifičnim karakteristikama određenog obrazovnog problema). Izvodi se u cijelosti ili djelomično, pojedinačne točke plana mogu se kombinirati zajedno itd.

Učinkovitost problemskog učenja dokazana je brojnim studijama 70 -ih - ranih 80 -ih o različitim akademskim predmetima i praksi u školi i na univerzitetu. Istovremeno, vodeći istraživači ovog pitanja (M.I. Mahmutov, M.N. Skatkin, Yu.K. Babansky i drugi) upozoravaju na univerzalno problematično učenje. Predlažu da se to razmotri zajedno sa informativnim i ilustrativnim tipom obuke. I tu dolazimo do procjene ne samo prednosti, već i slabosti problemskog učenja.

Nema sumnje da problemsko učenje pozitivno utječe na aktivan odnos učenika prema učenju, formira njihov kreativni potencijal u rješavanju obrazovnih problema, kognitivni interes kao motiv učenja, potiče opći intelektualni razvoj učenika. Nedostaci uključuju činjenicu da problematično učenje oduzima mnogo vremena, mnogo više od informativnog (prema gotovom znanju). Učenje rješavanja problema često nadilazi jednu lekciju. Ipak, njegove snage nadmašuju njegove slabosti.

Kako biste zainteresirali dijete, kako biste mogli vidjeti njegov rast u procesu učenja, možete koristiti takvu tehniku ​​kao što je poticanje djeteta na daljnje kognitivne aktivnosti. Da biste to učinili, upotrijebite kvalitativnu procjenu, na primjer, dodjeljivanje ordena i medalja.

Oči djeteta zasjaju od sreće kada dobiju počasnu titulu: "najinteligentniji", "najpametniji", "najinteligentniji na današnjoj lekciji". Kvalitativne ocjene ove vrste dobijaju učenici sa različitim sposobnostima, za razliku od situacija na tradicionalnim časovima, kada su djeca disciplinovana i sa dobrim pamćenjem po pravilu zaslužuju ocjenu "5". Vrlo često, prilikom učenja novog gradiva, djeca s nestandardnim razmišljanjem, koja se ne odlikuju disciplinom i daleko su od „odličnih učenika“, dođu do „otkrića“ pri proučavanju novog gradiva. Gotovo svako dijete ima situaciju uspjeha u lekciji. Ovaj pristup čini proces učenja novog gradiva na satu demokratičnijim, fokusiranim na različite učenike s različitim interesima i sposobnostima.

Problemske lekcije su vrlo efikasne i djeci se to sviđa. Stoga je moguće izvesti nastavu iz bilo kojeg predmeta prema takvoj strukturi. Naravno, rad oduzima puno vremena, jer je za svaku lekciju potrebno odabrati potrebne i dovoljne vježbe za ažuriranje znanja i stvaranje problemske situacije, razmisliti o formulaciji problema i izboru načina za njegovo rješavanje u skladu sa princip racionalnosti. No, u ovoj fazi ljudskog razvoja obuka bi trebala biti problematična jer formira kreativnu ličnost sposobnu logički razmišljati, pronalaziti rješenja u različitim problemskim situacijama, sposobnu za visoku introspekciju, samorazvoj i samoispravljanje. Ulaskom u život takva će osoba biti zaštićenija od stresa.

Učeći pomoću ove tehnologije, djeca stječu povjerenje u svoje sposobnosti i znanje.

Znanje je dijete čuda i znatiželje.

Louis de Broglie

Problem učenja tehnologije nije novo: postalo je rasprostranjeno 1920 -ih i 1930 -ih u sovjetskim i stranim školama. Problem sa učenjem temelji se na teorijskim načelima američkog filozofa, psihologa i učitelja J. Deweya (1859-1952), koji je 1894. osnovao eksperimentalnu školu u Chicagu, u kojoj je nastavni plan i program zamijenjen igrom i radom. Pouke čitanja, brojanja, pisanja izvodile su se samo u vezi s potrebama - instinktima koji su se kod djece javljali spontano, kao njihovo fiziološko sazrijevanje. Dewey je identificirao četiri instinkta za učenje: društveni, konstrukcijski, umjetnički izraz, istraživanje.

Da bi se zadovoljili ovi instinkti, djetetu su pruženi izvori znanja: riječi, umjetnička djela, tehnički uređaji, djeca su uključena u igru ​​i praktične aktivnosti - rad.Godine 1923. u SSSR -u su postojali "složeni projekti" zasnovani na Deweyju (u procesu implementacije projekata "borba za industrijski finansijski plan", "za kolektivizaciju", stjecalo se znanje). Sistem razredne nastave proglašen je zastarjelim oblikom, zamijenjen je laboratorijsko-timskom metodom. Međutim, 1932. godine dekretom Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije (boljševici) ove su metode proglašene metodičkom projekcijom i otkazane.

Danas pod problem učenja shvaća se kao takva organizacija treninga koja uključuje stvaranje problemskih situacija pod vodstvom nastavnika i aktivnu samostalnu aktivnost učenika u njihovom rješavanju, uslijed čega dolazi do kreativnog ovladavanja stručnim znanjem, vještinama, sposobnosti i razvoj sposobnosti mišljenja.

Parametri klasifikacije tehnologije

Prema nivou aplikacije: opšte pedagoški.

Na filozofskoj osnovi: pragmatično + adaptivno.

Po glavnom faktoru razvoja: biogeni (prema Deweyju) + sociogeni + psihogeni.

Prema konceptu asimilacije: asocijativno-refleksni + bihevioristički.

Orijentacijom na strukture ličnosti: 1) ZUN + 2) SUD.

Po prirodi sadržaja: obrazovno, svjetovno, opće obrazovanje, humanističko + tehnokratsko, prodorno.

Prema vrsti kontrole: sistem malih grupa.

Po organizacionim oblicima: grupa, akademski + klub.

Pristupom djetetu: besplatno vaspitanje.

Prevladavajućom metodom: problematično.

U smjeru modernizacije: aktiviranje i intenziviranje aktivnosti učenika.

Ciljne orijentacije

Sticanje ZUN -a.

Ovladavanje metodama samostalnog djelovanja.

Razvoj kognitivnih i kreativnih sposobnosti.

Konceptualne odredbe (D. Dewey)

Dijete u ontogenezi ponavlja put humanosti u spoznaji.

Usvajanje znanja je spontan, nekontroliran proces.

Dijete uči materijal, ne samo slušanjem ili opažanjem osjetilima, već kao rezultat zadovoljenja potrebe za znanjem koja se pojavila u njemu, kao aktivni subjekt njegovog učenja.

Uslovi za uspeh obuke su:

Problematizacija obrazovnog materijala (znanje - djeca iznenađenja i znatiželje);

Aktivnosti djeteta (znanje treba uskladiti s apetitom);

Veza između učenja i djetetovog života, igre, rada.

Imitacije igara. U učionici se oponašaju aktivnosti bilo koje organizacije, preduzeća ili njegovog odjeljenja, na primjer, sindikalna komisija, vijeće mentora, odjeljenje, radionica, web mjesto itd. Događaji, posebne aktivnosti ljudi (poslovni sastanak, rasprava o planu, vođenje razgovora itd.) I situacija, uslovi u kojima se događaj odvija ili se aktivnost odvija (kancelarija šefa prodavnice, konferencija soba itd.) mogu se imitirati. Scenarij igre imitacije, osim radnje događaja, sadrži i opis strukture i svrhe simuliranih procesa i objekata.

Operativne igre. Oni pomažu u vježbanju provedbe određenih specifičnih operacija, na primjer, metoda pisanja eseja, rješavanja problema, provođenja propagande i agitacije. Operativne igre simuliraju odgovarajući tok rada. Igre ove vrste igraju se pod stvarnim uslovima.

Igranje uloga. V Ove igre vježbaju taktiku ponašanja, radnji, izvršavanja funkcija i dužnosti određene osobe. Za izvođenje igara s izvođenjem uloge razvija se model igre situacije, uloge sa "obaveznim sadržajem" distribuiraju među učenicima.

"Poslovno pozorište". V igra svaku situaciju, ljudsko ponašanje u ovoj situaciji. Ovdje učenik mora mobilizirati svo svoje iskustvo, znanje, vještine, moći se naviknuti na sliku određene osobe, razumjeti njene postupke, procijeniti situaciju i pronaći ispravnu liniju ponašanja. Glavni zadatak metode postavljanja je naučiti tinejdžera da se snalazi u različitim okolnostima, dati objektivnu procjenu svog ponašanja, uzeti u obzir sposobnosti drugih ljudi, uspostaviti kontakte s njima, utjecati na njihove interese, potrebe i aktivnosti, bez pribjegavanja formalnim atributima moći, poretku. Za metod dramatizacije izrađen je scenarij koji opisuje specifičnu situaciju, uloge i odgovornosti aktera i njihove zadatke.

Psihodrama i sociodrama. Vrlo su bliski "igranju uloga" i "poslovnom teatru". Ovo je također "kazalište", ali već društveno-psihološko, u kojem se vježba sposobnost osjećanja situacije u timu, procjene i promjene stanja druge osobe, sposobnost ulaska u produktivan kontakt s njom.

Tehnologija poslovnih igara

Faza pripreme. Priprema poslovne igre započinje razvojem scenarija - uvjetnog prikaza situacije i objekta. Sadržaj scenarija uključuje: obrazovni cilj lekcije, opis problema koji se proučava, obrazloženje zadatka, plan poslovne igre, opći opis postupka igre, sadržaj situacije i karakteristike likovi.

Slijedi uvod u igru, orijentacija učesnika i stručnjaka. Određuje se način rada, formulira se glavni cilj lekcije, potkrijepljuje izjava problema i izbor situacije. Paketi materijala, upute, pravila, instalacije su izdani. Prikupljaju se dodatne informacije. Ako je potrebno, studenti se za savjet obraćaju moderatoru i stručnjacima. Dozvoljeni su prethodni kontakti između učesnika igre. Prešutna pravila zabranjuju odustajanje od uloge dobijene žrijebom, napuštanje igre, pasivnost u igri, potiskivanje aktivnosti, kršenje pravila i etike ponašanja.

Faza - proces igre. Nakon što igra započne, nitko se nema pravo miješati i mijenjati njen tok. Samo vođa može ispraviti postupke sudionika ako se odmaknu od glavnog cilja igre. Ovisno o modifikaciji poslovne igre, mogu se uvesti različite vrste uloga sudionika. Pozicije koje se manifestuju u odnosu na sadržaj rada u grupi: generator ideja, programer, imitator, polimat, dijagnostičar, analitičar.

Organizacione pozicije: organizator, koordinator, integrator, kontrolor, trener, manipulator.

Pozicije koje se manifestuju u odnosu na novost: inicijator, oprezan kritičar, konzervativac.

Metodološki pozicije: metodolog, kritičar, metodičar, problematizator, refleksiv, programer.

Socijalno-psihološki pozicije: vođa, željene, prihvaćene, nezavisne, neprihvatljive, odbijene.

Karakteristike sadržaja

Učenje zasnovano na problemima temelji se na stvaranju posebne vrste motivacije - problematične, stoga zahtijeva odgovarajuću konstrukciju didaktičkog sadržaja materijala, koji treba predstaviti kao lanac problemskih situacija.

Sama logika naučnog znanja u postanku predstavlja logiku problemskih situacija, stoga dio obrazovnog materijala sadrži povijesno uvjerljive kolizije iz historije nauke. Međutim, takav put do znanja bio bi previše neekonomičan; optimalna struktura materijala bit će kombinacija tradicionalnog izlaganja s uključivanjem problemskih situacija.

Problemske situacije mogu biti različite po sadržaju nepoznatog, po stepenu problematičnosti, po vrsti neusklađenosti informacija, po drugim metodološkim obilježjima.

Karakteristike tehnike

Problematične metode - to su metode koje se temelje na kreiranju problemskih situacija, aktivnoj kognitivnoj aktivnosti učenika, koja se sastoji u pronalaženju i rješavanju složenih pitanja koja zahtijevaju ažuriranje znanja, analizu, sposobnost sagledavanja fenomena, zakon koji stoji iza određenih činjenica.

U modernoj teoriji problemskog učenja razlikuju se dvije vrste problemskih situacija: psihološke i pedagoški. Prvi se odnosi na aktivnosti učenika, drugi predstavlja organizaciju obrazovnog procesa.

Pedagoška problematična situacija nastaje uz pomoć aktiviranja radnji, pitanja nastavnika, isticanja novine, važnosti, ljepote i drugih karakterističnih osobina predmeta znanja. Stvaranje psihološke problematične situacije čisto je individualno. Ni kognitivni zadatak koji je pretežak ili previše lak ne stvara problem učenicima. Problemske situacije mogu se stvarati u svim fazama procesa učenja: tijekom objašnjenja, konsolidacije, kontrole.

Dijagram toka učenja zasnovanog na problemima (formulacija i rješavanje problemske situacije) prikazan je na Sl. 7. Nastavnik stvara problemsku situaciju, upućuje učenike da je riješe, organizira potragu za rješenjem. Tako se dijete stavlja u položaj subjekta svog učenja i, kao rezultat, u njemu se formira novo znanje, savladava nove načine djelovanja. Poteškoće u upravljanju problemskim učenjem su u tome što je nastanak problemske situacije individualni čin, pa se od nastavnika traži da koristi diferenciran i individualan pristup.

Metodološke tehnike za kreiranje problemskih situacija:

Nastavnik dovodi učenike u kontradikciju i poziva ih da sami pronađu način da to riješe;

Nailazi na kontradikcije u praktičnim aktivnostima;

Izražava različita stajališta o istom pitanju;

Poziva razred da fenomen razmotri s različitih pozicija (na primjer, zapovjednik, pravnik, financijer, učitelj);

Potiče polaznike da uspoređuju, generaliziraju, zaključuju iz situacije, da uspoređuju činjenice;

Postavlja specifična pitanja (za generalizaciju, opravdanje, konkretizaciju, logiku zaključivanja);

Definira problematične teorijske i praktične zadatke (na primjer: istraživanje);

Postavlja problematične zadatke (na primjer: s nedovoljnim ili suvišnim početnim podacima, s nesigurnošću u formulaciji pitanja, s kontradiktornim podacima, s namjerno učinjenim greškama, s ograničenim vremenom za rješavanje, za prevladavanje "psihološke inercije" itd.).

Za implementaciju problematične tehnologije potrebno vam je:

Izbor najhitnijih, bitnih zadataka;

Određivanje obilježja problemskog učenja u različitim vrstama obrazovno -vaspitnog rada;

Izgradnja optimalnog sistema učenja zasnovanog na problemima, stvaranje obrazovnih i metodoloških pomagala i priručnika;

Osobni pristup i vještina učitelja, sposobni izazvati aktivnu kognitivnu aktivnost djeteta.

Bilješka. Opcije učenja zasnovane na problemima su metode pretraživanja i istraživanja, u kojima učenici samostalno pretražuju i istražuju probleme, kreativno primjenjuju i stječu znanje.

Književnost

1. Brushlinsky L.V. Psihologija mišljenja i problematično učenje. - M.: Znanje, 1983.

2. Bulgakov V.I. Problematično učenje - pojam i sadržaj // Obrazovanje školaraca. -1985. - Ne. 8.

3. Diskusija "Problematično učenje - pojam i sadržaj" // Bilten više škole. -1976-1983.

4. Ideje J. Deweya i Čikaška laboratorijska škola // Tsirlina TV. Na putu do izvrsnosti. -M.: Septembar, 1997.

5. Ilyina T.L. Problematično učenje // Bilten više škole. -1976. - Ne. 2.

6. Ilyina T.A.Šta je moderno predavanje? Kako mu dati problematičan karakter? // Bilten više škole. ~ 1984. - br. 9.

7. Il'nitskaya i A. Problemske situacije i načini za njihovo stvaranje u lekciji. - M.: Znanje, 1985.

8. Kabanova-Mel A ger E.N. Obrazovne aktivnosti i razvojno obrazovanje. - M.: Znanje, 1985

9. T.V. Kudryavtsev Problematično učenje - podrijetlo, suština, perspektive. - M.: Znanje, 1991

10. R. Pedagogija arke // Privatna škola. -1995. - br. 3, 4. 5.

11. Matyushkin A.M. Problemske situacije u razmišljanju i učenju. - M., 1972.

12. Makhmutov M.I Problematično učenje. - M.: Pedagogija, 1975.

13. Nikandrov I. Problematično učenje // Obrazovanje školaraca. - 1983. - br. 12.

14. V. Osnove problemskog učenja. - M., 1968.

15. Popa D. Matematičko otkriće. - M.: Nauka, 1976.

17. Samarin Yu.A. Eseji o psihologiji uma. - M., 1962.

18. Shevkin V.S Djuijeva pedagogija u službi moderne američke reakcije. -M., 1959

19. Yakimanskaya N.S. Developingobrazovanje. - M., 1979.

Problem sa učenjem na temelju usvajanja novih znanja od strane učenika kroz rješavanje teorijskih i praktičnih problema, zadataka u problemskim situacijama stvorenih za to.

Poznati poljski naučnik V. Okon u svojoj knjizi "Osnove učenja zasnovanog na problemima" piše da što više studenti u toku svog rada nastoje da krenu putem kojim ide istraživač, to su bolji rezultati postignuti. Domaći psiholozi T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, Z.I. Kalmykova i drugi razvili su psihološke osnove tzv. problematično obuka u različitim modifikacijama. Njegova suština je sledeća. Učenicima se postavlja problem, kognitivni zadatak, a učenici (uz direktno učešće nastavnika ili samostalno) istražuju načine i sredstva za njegovo rješavanje. Oni grade hipotezu, ocrtavaju i raspravljaju o načinima provjere njene istinitosti, raspravljaju, provode eksperimente, zapažanja, analiziraju svoje rezultate, obrazlažu, dokazuju. To uključuje, na primjer, zadatke za neovisno "otkrivanje" pravila, zakona, formula, teorema (neovisno izvođenje zakona fizike, pravopisnih pravila, matematičke formule, otkrivanje metode za dokazivanje geometrijske teoreme itd.).

Učenje zasnovano na problemima uključuje nekoliko faza:

1) svijest o opštoj problemskoj situaciji;

2) njegovu analizu, formulaciju određenog problema;

3) rješavanje problema (iznošenje, obrazlaganje hipoteza, njihovo dosljedno provjeravanje);

4) provjera ispravnosti rješenja problema.

Ovaj proces odvija se analogno s tri faze misaonog čina koje se javljaju u problemskoj situaciji i

uključuje svijest o problemu, njegovom rješenju i konačnom zaključku. „Razmišljanje“, primjećuje AV Brushlinsky, „nastaje u problemskoj situaciji, što znači da osoba tijekom svoje aktivnosti počinje doživljavati neke neshvatljive poteškoće koje ometaju uspješan napredak ... Dakle, nastala problemska situacija pretvara se u svjesno jedan. ljudski zadatak ".

Stoga se problemsko učenje temelji na analitičko-sintetičkoj aktivnosti učenika, provedenoj u zaključivanju, promišljanju. Ovo je heuristički, istraživački tip učenja s velikim razvojnim potencijalom.

Posebne karakteristike problemskog učenja sažete su u Tabeli 10.

Tabela 10 Karakteristike izvještavanja i učenja problema (prema V. Okonu)

Osnovni koncepti problemskog učenja uključuju: "problematična situacija", "problematični zadatak", "problem", "problematičnost" ("nivoi problematičnosti", "principi problematičnosti" i DR -)> "problematizacija".

Stanje Ostvarenje cilja učenja je problematično, svojstven svakom "održivom" objektu i subjektu, koji može postojati u latentnom i izraženom obliku, tj. biti unutrašnji i vanjski.

Put stvaranje problematičnih problematična situacija, utvrđivanje trenutka prisvajanja subjekta od predmeta koji sadrži problematiku.

Sredstvima može doći do stvaranja problematične situacije problematičan zadatak, formaliziran u tekstualnim podacima.

Mehanizam, otkrivanje problema je rešavanje problema objekt i subjekt, odnosno proces otkrivanja unutrašnjih i vanjskih kontradikcija svojstvenih objektu, problemi.

Jedinica proces je problem - latentna ili očigledna kontradikcija svojstvena stvarima, pojavama materijalnog i idealnog svijeta.

Problem - main stanje razvoj objekta (svijeta) i subjekta (osobe) - može se smatrati dijalektičkom kategorijom, pored drugih, ili glavnom značajkom ovih kategorija u razvoju, ili kao glavno načelo njihovog djelovanja, aktivnosti ili kao potreba za delovanjem.

Problemska situacija- način otkrivanje objektivno postojeće problematike, izražene eksplicitno ili implicitno, koja se manifestuje kao mentalno stanje intelektualne teškoće u interakciji subjekta i objekta.

Problematičan zadatak- znači stvaranje problemske situacije - je li u svojoj formulaciji (usmenoj ili pismenoj) materijalizirana ljuska, fokusirana na potrebe i sposobnosti subjekta.

Problematizacija je mehanizam u osnovi otkrivanja problematične prirode objekta od strane subjekta, materijaliziranog u ovom problematičnom zadatku.

Problem- kontradikcija - jedinica sadržaja i procesa kretanja u materijalnom i idealnom prostoru, koja dovodi do procesa razvoja svijeta i čovjeka koji generira razvijen čovjek. Ovaj proces je kontinuiran.

Prema V. Okonu, "suština procesa učenja rješavanjem problema u svakom se slučaju svodi na stvaranje situacije koja prisiljava učenika da sam traži rješenje." Prema V. Okonu, uloga nastavnika je da učenik osjeti praktičnu ili teorijsku poteškoću, da razumije problem koji postavlja nastavnik ili da ga sam formulira, želi riješiti problem i riješiti ga.

Od čega zavisi proces rješavanja problema? Prema V. Okonu, to ovisi o prirodi problema i složenosti njegova rješenja. „Priroda problema određena je stupnjem njegove složenosti. Osim jednostavnih problema, postoje i neki koji prije pokretanja rješenja

moraju se podijeliti na privatne, a samo rješenje potonjeg omogućuje rješavanje glavnog problema. Poteškoće u rješavanju problema su dvostruke. Jedan je da je za rješenje potrebno aktualizirati neki dio prethodnog iskustva, upravo ono bez kojeg je rješenje nemoguće. Drugi se sastoji u potrebi da se istovremeno pronađu novi elementi (veze) koji nisu poznati studentu, što omogućava rješavanje problema. "

Didaktičke osnove problemskog učenja određene su sadržajem i suštinom njegovih koncepata. Prema MI Makhmutovu, glavni koncepti teorije problemskog učenja trebali bi biti "obrazovni problem", "problematična situacija", "hipoteza", kao i "problematična nastava", "problematična nastava", "problematični sadržaj", "mentalni" pretraga ”,“ problematično pitanje ”,“ izjava o problemu ”.

Problem učenja- pojava je subjektivna i postoji u umu učenika u idealnom obliku, u misli. Zadatak - objektivan fenomen, za učenika od samog početka postoji u materijalnom obliku (u zvukovima ili znakovima), a zadatak se pretvara u subjektivni fenomen tek nakon što ga opazi i osvijesti. Također je važno da oblik implementacije principa problematičnosti u nastavi predstavlja problem učenja.

MI Makhmutov nudi didaktičku klasifikaciju obrazovnih problema, koja se zasniva na sljedećim varijablama: 1) područje i mjesto porijekla; 2) uloga u procesu učenja; 3) društveni i politički značaj; 4) načine organizacije procesa donošenja odluka. Psihološka klasifikacija obrazovnih problema zasnovana je na pokazateljima kao što su: 1) priroda nepoznatog i uzrokovanog problema; 2) metoda rastvora; 3) prirodu sadržaja i omjer poznatog i nepoznatog u problemu.

Utvrđujući problemsku situaciju, M.I.Makhmutov primjećuje da je to početni trenutak razmišljanja, izazivajući kognitivne potrebe učenika i stvarajući interne uvjete za aktivno usvajanje novih znanja i metoda aktivnosti. Istodobno se mogu razlikovati dvije vrste problemskih situacija koje nastaju prilikom formuliranja teorijskih i praktičnih problema.

Klasifikacija načina stvaranja problemskih situacija temelji se na prirodi kontradikcije koja se javlja u procesu učenja: „1. Sudar učenika sa pojavama i činjenicama koje zahtijevaju teorijsko objašnjenje. 2. Korištenje obrazovnih i životnih situacija koje nastaju kada učenici izvode praktične zadatke. 3. Postavljanje obrazovnih problemskih zadataka za objašnjenje fenomena ili traženje načina njegove praktične primjene. 4. Podsticanje učenika na analizu činjenica i pojava

stvarnosti, suočavajući ih s kontradikcijama između svakodnevnih ideja i naučnih koncepata o tim činjenicama. 5. Nominiranje hipoteza, formulisanje zaključaka i njihovo eksperimentalno testiranje. 6. Podsticanje učenika na upoređivanje, suprotstavljanje i suprotstavljanje činjenica, pojava, pravila, radnji, zbog čega dolazi do kognitivnih poteškoća. 7. Poticanje učenika da prethodno generaliziraju nove činjenice. 8. Upoznavanje učenika sa činjenicama koje izgledaju neobjašnjive i koje su u istoriji nauke dovele do formulisanja naučnog problema. 9. Organizacija interdisciplinarnih komunikacija ”.

MI Makhmutov razlikuje tri vrste problemskog učenja prema vrsti ostvarene kreativne aktivnosti: 1) naučno stvaralaštvo; 2) praktična kreativnost; 3) umjetničko stvaralaštvo. Šta je u središtu svake vrste učenja i kreativnosti? Znanstveno stvaralaštvo temelji se na formuliranju i rješavanju teorijskih obrazovnih problema. Praktično stvaralaštvo temelji se na formuliranju i rješavanju praktičnih obrazovnih problema. Umjetničko stvaranje je "umjetnički prikaz stvarnosti zasnovane na kreativnoj mašti, uključujući književne kompozicije, crtanje, pisanje muzičkog djela, glumu itd." ...

Srž problemskog učenja je stvaranje problematična situacija. Naravno, ne stvara svako problematično stanje na koje učenik ne zna odgovor. Pitanja poput: "Koliki je broj stanovnika u Moskvi?", "Kada je bila Poltavska bitka?" ili "Koji je grad glavni grad Turske?", "Kako se zvao Gogol?" - nisu problemi s psihološkog i didaktičkog stajališta, budući da se odgovor može dobiti iz priručnika, enciklopedije bez ikakvog sudjelovanja u procesu mišljenja. Zadatak koji učeniku nije težak također nije problem (na primjer, izračunavanje površine trokuta ako zna kako to učiniti).

Zadatak učenja može izazvati mentalnu budnost pod određenim uslovima. Psiholozi vide izvor aktivnosti učenika, posebno u kontradikcijama između njihovog iskustva (znanja, sposobnosti, vještina) i problema koji se javljaju pri rješavanju kognitivnih problema učenja. Ova kontradikcija uzrokuje snažnu mentalnu aktivnost. Na primjer, učenik mora riješiti određeni kognitivni problem, međutim: a) njegovi uvjeti ne predlažu način za njegovo rješavanje, i b) učeničko prošlo iskustvo ne sadrži nikakvu gotovu shemu rješenja koja bi se mogla primijeniti u ovom slučaju . Student se suočava s potrebom stvaranja nove sheme rješenja koja nije dostupna u njegovom iskustvu, novog sistema metoda djelovanja.

Problemska situacija nastaje u osobi ako ima kognitivne potrebe i intelektualnu sposobnost da riješi problem u prisutnosti poteškoća, kontradikcije između starog i novog, poznatog i nepoznatog, danog i traženog, uslova i zahtjeva . Problemske situacije A. M. Matyushkin razlikuje prema sljedećim kriterijima: 1) struktura radnji koje se moraju izvršiti pri rješavanju problema (na primjer, pronalaženje načina djelovanja); 2) stepen razvijenosti ovih radnji u osobi koja rješava problem; 3) intelektualne sposobnosti učenika.

AM Matjuškin problematičnu situaciju karakterizira kao posebnu vrstu mentalne interakcije između objekta i subjekta (učenika), koju karakterizira takvo mentalno stanje subjekta u rješavanju problema, koje zahtijeva otkrivanje (otkrivanje ili asimilaciju) novih, do tada nepoznatih znanje ili metode aktivnosti. Drugim riječima, problematična situacija je situacija u kojoj subjekt želi riješiti teške probleme za njega, ali mu nedostaju podaci, pa ih mora sam potražiti.

U knjizi "Problematične situacije u razmišljanju i učenju" AM Matyushkin predstavlja sljedećih šest pravila za njihovo stvaranje.

1. Da bi se stvorila problematična situacija, studentima treba dati takav praktičan ili teorijski zadatak čija će implementacija zahtijevati otkrivanje novih znanja i ovladavanje novim vještinama; ovdje možemo govoriti o opštem obrascu, opštem načinu aktivnosti ili o opštim uslovima za sprovođenje aktivnosti.

2. Zadatak mora odgovarati intelektualnim sposobnostima učenika. Stepen težine problemskog zadatka zavisi od nivoa novine nastavnog materijala i od stepena njegove generalizacije.

3. Problematični zadatak dat je prije objašnjenja usvojenog materijala.

4. Problematični zadaci mogu biti: a) asimilacija, b) formulisanje pitanja, c) praktični zadaci. Međutim, ne treba miješati problemske zadatke i problemske situacije. Problematičan zadatak može dovesti do problematične situacije samo ako se uzmu u obzir gornja pravila.

5. Ista problematična situacija može biti uzrokovana različite vrste zadaci.

6. Nastavnik režira vrlo tešku problemsku situaciju ukazujući učeniku na razloge neizvršavanja datog praktičnog zadatka ili nemogućnost da mu objasni određene činjenice.

Problemi u učenju mogu biti različiti nivo težine za učenika, ovisno o tome što i koliko radnji

korake za formuliranje i rješavanje problema provodi sam. VA Krutetskiy je predložio shemu nivoa problematične nastave u poređenju sa tradicionalnom na osnovu razdvajanja postupaka nastavnika i učenika (Tabela 11).

Tabela 11 Shema nivoa problematičnog obrazovanja (prema V.A. Krutetsky)

Shema nivoa problemsko-heurističkog učenja zasniva se na tome koliko i koje veze nastavnik prenosi na učenika. U tradicionalnom obliku nastave, nastavnik sam formulira i rješava problem (izvodi formulu, dokazuje teoremu itd.). Učenik mora razumjeti i zapamtiti tuđu misao, zapamtiti formulaciju, princip rješenja, tok razmišljanja.

Postoje četiri nivoa problematičnog učenja:

1. Nastavnik sam postavlja problem (zadatak) i sam ga rješava aktivnim slušanjem i diskusijom učenika.

2. Nastavnik postavlja problem, učenici samostalno ili pod njegovim vodstvom pronalaze rješenje. Nastavnik vodi učenika do samostalnog traženja rješenja (metoda djelomičnog pretraživanja). Ovdje se primjećuje odvajanje od uzorka i postoji prostor za razmišljanje.

3. Učenik predstavlja problem, nastavnik pomaže u rješavanju. Učenik razvija sposobnost samostalnog formulisanja problema.

4. Učenik sam postavlja problem i sam ga rješava. Nastavnik čak ne ukazuje na problem: učenik ga mora sam vidjeti, a nakon što ga je sagledao, formulirati i istražiti mogućnosti i načine za njegovo rješavanje.

Kao rezultat toga, javlja se sposobnost da samostalno sagledamo problem, samostalno analiziramo problemsku situaciju i samostalno pronađemo tačan odgovor.

Treći i četvrti nivo su istraživačka metoda.

Ako nastavnik smatra da učenici imaju poteškoća u izvršavanju određenog zadatka, tada može unijeti dodatne informacije, čime se smanjuje stupanj problema i učenici se prebacuju na niži nivo problemsko-heurističkog učenja.

U problematičnom učenju, učitelj je poput iskusnog dirigenta koji organizira ovo istraživačko pretraživanje. U jednom slučaju, sam nastavnik, uz pomoć učenika, može izvršiti ovu pretragu. Nakon što je postavio problem, on otkriva način na koji ga rješava, razmišlja s učenicima, iznosi pretpostavke, raspravlja o njima sa studentima, opovrgava prigovore i dokazuje istinu. Drugim riječima, nastavnik učenicima demonstrira put naučnog razmišljanja, tjera učenike da slijede dijalektičko kretanje misli do istine, čini ih, takoreći, saučesnicima naučnog istraživanja.

U drugom slučaju, uloga nastavnika može biti minimalna - pruža učenicima priliku da potpuno samostalno traže načine rješavanja problema. No, ni ovdje nastavnik ne zauzima pasivan stav, već, ako je potrebno, neprimjetno usmjerava učeničke misli kako bi izbjegao uzaludne pokušaje, nepotrebno gubljenje vremena. Zato se naziva nastavna metoda povezana sa neovisnim traženjem i otkrivanjem određenih istina od strane učenika heuristički problem, ili istraživanje, metoda.

Tako se, u kontekstu problemskog učenja, razvoj aktivnosti u mentalnoj aktivnosti učenika može okarakterizirati kao prijelaz s radnji potaknutih nastavnikovim zadacima na pitanja koja postavljaju sami; od radnji povezanih s odabirom već poznatih načina i metoda, do neovisnog traženja rješenja problema i dalje - do razvoja sposobnosti samostalnog sagledavanja problema i njihovog istraživanja.

Metoda istraživanja koja se kultivira u problemskom učenju je takva organizacija obrazovnog rada u kojoj se studenti upoznaju sa naučnim metodama stjecanja znanja te, ovladavajući elementima naučnih metoda koje su im na raspolaganju, ovladavaju sposobnošću samostalnog stjecanja novih znanja, planiraju pretraživanje i otkriti novu ovisnost ili obrazac za sebe.

U procesu učenja važno je postupno postupno prebacivati ​​učenike na viši nivo heuristike problema

obrazovna obuka. Naravno (i to je važno naglasiti), sposobnost da se vidi, formulira i riješi problem ne razvija se spontano, poput spontanog razvoja inherentno inherentnih tendencija. Ovo je rezultat učenja. Učitelj podučava samostalno formuliranje i rješavanje problema, razvija se nezavisno mišljenje uz odlučujuću i vodeću ulogu nastavnika. Pogrešno je pretpostaviti, kao što je to učinio D. Dewey, da je urođeno i netaknuto stanje djetinjstva, koje karakterizira ljubav prema eksperimentalnom istraživanju, vrlo blisko naučnom razmišljanju.

Među savremenim razvojima oblika problemskog učenja, pažnju zaslužuje iskustvo njegove primjene u metodologiji i praksi poučavanja stranih jezika. Jedna od posljednjih originalnih "verzija" takve didaktičke strukture je razvoj E. V. Kovalevske. U svom istraživanju podučavanja stranog jezika, zadatak je bio oblikovati načine za stvaranje problematičnih situacija na komunikativnom nivou. Tijekom eksperimenta utvrđeno je da bi se problematične situacije za učenje govora trebale temeljiti na uključivanju prepreke na putu postizanja cilja i promjeni broja nepoznatih komponenti (mjesto, vrijeme, učesnici u komunikaciji), što određuje stepen složenosti problemske situacije i varijabilnosti rješenja. Na primjer: "Morate biti na institutu na vrijeme, ali ne možete otići jer čekate važan telefonski poziv ..." Ova situacija je problematična jer sadrži prepreku za postizanje cilja, kao i nepoznate komponente (vrijeme i učesnici u komunikaciji).

Dakle, tokom eksperimenta svrsishodnost uvođenja korak u problematičnim situacijama, koji doprinose stimulaciji govora kroz niz uzastopnih prepreka za postizanje cilja. Razvoj kreativne aktivnosti učenika osiguran je uključivanjem učenika u proces postavljanja i rješavanja problema, individualizacijom učenja na osnovu izbora problema u skladu s kognitivnim i komunikacijskim potrebama i mogućnostima svakog učenika.

EV Kovalevskaya razvila je "postupne" situacije u kojima cilj modelirane akcije nije kompliciran jednom, već lancem prepreka poredanih u određenom logičkom slijedu. Na primjer: “Morate biti na institutu na vrijeme, ali: 1. Ne možete otići jer čekate važan telefonski poziv ... 2. Pitate susjeda da vas odvede na posao, ali on to odbija, jer ... 3. Putujete autobusom, ali nemate vremena za nabavku karte, kontrolor ulazi ... 4. Autobus odlazi, zaustavljate taksi, ali pojavljuje se osoba koja kasni na avion. .. 5. Zaustavljate auto, ali usput vozač

krši pravila saobraćaja ... 6. Dolazite na institut, ali nemate novčanik (novac) za plaćanje karte ... 7. Uspijevate platiti kartu, ali kasnite na predavanje. .. itd. "... Na osnovu stepenastih situacija predstavljenih usmeno na stranom jeziku, nastavnik održava komunikaciju, predlažući sve više novih problema za rješavanje.

Nadalje, E.V. Kovalevskaya ispituje jedno od središnjih pitanja problemskog učenja - pitanje "prisvajanja" objektivnih problemskih situacija, pod uvjetom da one odgovaraju kognitivnim i komunikacijskim potrebama i mogućnostima učenika te ako ih nastavnik prihvati.

Proces dodjeljivanja može se optimizirati na osnovu formiranja vještina učenika za rješavanje problematičnih situacija i vještina nastavnika da vode ovaj proces. Vještine pretraživanja učenika i nastavnika bile su zasnovane na fazama rješavanja problema. Vještine učenika za rješavanje problematičnih situacija uključuju: 1) sposobnost da vide probleme i da ih samostalno postave; 2) sposobnost stvaranja hipoteze o rješenju, njenog ocjenjivanja, prelaska na novu u slučaju neproduktivnosti originala; 3) sposobnost da usmeravaju i menjaju tok odluke u skladu sa svojim interesima; 4) sposobnost procjene vaše odluke i odluka sagovornika. Vještine nastavnika da upravljaju procesom rješavanja problemskih situacija svode se na sljedeće: 1) sposobnost predviđanja mogućih problema na putu postizanja ciljeva u problemskoj situaciji; 2) sposobnost trenutnog preoblikovanja problemske situacije, olakšavanja ili komplikovanja iste na osnovu regulisanja broja nepoznatih komponenti; 3) sposobnost odabira problemskih situacija u skladu sa tokom misli onih koji problem rješavaju; 4) sposobnost nepristrasne procjene mogućnosti za odluke učenika, čak i u slučaju neslaganja između gledišta učenika i nastavnika.

Analogno sa nivoima problematičnosti za učenika, E.V. Kovalevskaya gradi nivo problematičnosti za nastavnika: prvo na nivou nastavnik ovladava metodološkim znanjem u procesu obrazloženja i predstavljanja glavnih odredbi i koncepata problemskog učenja u vezi sa stranim jezikom; uključeno sekunda nivo, nastavnik u svom radu koristi problemske situacije iz udžbenika; uključeno treći nivo samostalno razmišlja o mogućim problemskim situacijama tokom pripreme za lekciju, a takođe ih stvara na času; uključeno četvrti nivo postaje autor novog udžbenika, metodologije, naučno istraživanje... U procesu stvaranja učitelj postaje autor svog scenarija (udžbenika), reditelj vlastitog performansa (lekcije), tvorac novog pozorišta (naučni smjer). Navedeno nam je omogućilo da pokažemo višestrukost ideje problematičnosti, njenog razvoja u prostoru i vremenu.

U zaključku, potrebno je zadržati se na mjestu i ulozi problemskog učenja u sistemu cjelovitog obrazovnog procesa.

Prema I.Ya. Lerner, problematično učenje treba provoditi samo pri proučavanju dijela obrazovnog materijala, što vam omogućuje kreativno procesuiranje informacija dobivenih i u problemskom i u problematičnom učenju.

Koje su funkcije problemskog učenja? Postoje tri od njih: 1) razvoj kreativnog potencijala i formiranje struktura kreativne aktivnosti; 2) kreativno usvajanje znanja i metoda rada; 3) kreativno ovladavanje metodama savremene nauke.

U isto vrijeme, kako primjećuje I.Ya Lerner, samo nekoliko učenika može vidjeti problemske situacije. Da bi većina učenika mogla vidjeti i rješavati probleme, potreban je sistem problemskih situacija, problema i problematičnih zadataka, uključenih u tkivo obrazovnog sadržaja i procesa učenja. Pokazatelji sistema problematičnih zadataka trebali bi biti sljedeće karakteristike: 1) obuhvat različitih obilježja kreativne aktivnosti; 2) prisustvo različitih stepena složenosti. Što se tiče sadržaja obrazovnog materijala, na kojem bi trebao biti izgrađen sistem problema, on poštuje glavno materijalno načelo sistema problematičnih zadataka, zasnovano na raspodjeli „unakrsnih“ ili „aspektnih“ problema u različitim područjima nauke.

Prema M.I. Mahmutovu, problematično učenje ne može zamijeniti cijelo učenje, ali bez principa problematičnosti učenje ne može biti razvojno. „Problemska vrsta obrazovanja“, piše autor, „ne rješava sve obrazovne i obrazovne probleme, pa stoga ne može zamijeniti cijeli obrazovni sistem, koji uključuje različite vrste, metode i oblike organizovanja obrazovnog procesa. Ali ni opći obrazovni sistem ne može se istinski razvijati bez problemskog učenja, čija je osnova sistem problemskih situacija. "

Naravno, problematična metoda se ne može pretvoriti u univerzalnu nastavnu metodu. Kako je primijetio V.A. Krutetsky, "... za neke učenike koji još nemaju vještine samostalnog razmišljanja to je donekle teško (iako drugi učenici mogu u tome biti vrlo uspješni: u našim eksperimentima, na primjer, najsposobniji" su otkrili ”Za sebe gotovo cijeli kurs geometrije). I potrebno je više vremena od tradicionalne prezentacije koja prenosi informacije. No, ovu posljednju okolnost ne treba pretjerivati. Gubitak vremena u prvim fazama uvođenja problematične metode nadoknađuje se kasnije, kada se samostalno mišljenje učenika dovoljno razvije. "

Prednosti učenja zasnovanog na problemima su jasne. To su, prije svega, velike mogućnosti za razvoj pažnje, promatranja

mentalitet, aktiviranje mišljenja, aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika; razvija nezavisnost, odgovornost, kritičnost i samokritičnost, inicijativu, nestandardno razmišljanje, oprez i odlučnost itd. Osim toga, što je vrlo važno, problemsko učenje osigurava snagu stečenog znanja jer se ono stiče u samostalnoj aktivnosti.

Učenje zasnovano na problemima ima niz prednosti u odnosu na tradicionalno učenje, jer: 1) uči razmišljati logično, naučno, dijalektički, kreativno; 2) čini obrazovni materijal više zasnovanim na dokazima, čime doprinosi transformaciji znanja u uvjerenja; 3) u pravilu emocionalno izaziva duboka intelektualna osjećanja, uključujući osjećaj radosnog zadovoljstva, osjećaj povjerenja u svoje sposobnosti i snage, stoga privlači školarce, stvara ozbiljan interes učenika za naučna znanja; 4) utvrđeno je da se nezavisno "otkrivene" istine, obrasci ne zaboravljaju tako lako, a u slučaju zaborava, samostalno stečeno znanje može se brže obnoviti.

Učenje zasnovano na problemima povezano je s istraživanjem i stoga uključuje rješavanje problema s vremenom. Učenik se nalazi u situaciji sličnoj onoj u kojoj se nalazi akter koji rješava kreativni problem ili problem. Stalno razmišlja o tome i ne napušta ovo stanje dok ga ne riješi. Zbog ove nedovršenosti formiraju se solidna znanja, vještine i sposobnosti.

Nedostaci problemskog učenja mogu se pripisati činjenici da učeniku uvijek uzrokuje poteškoće u obrazovnom procesu, pa je potrebno mnogo više vremena za razumijevanje i pronalaženje načina za njegovo rješavanje nego kod tradicionalne nastave. Osim toga, kao i u programiranoj nastavi, razvoj tehnologije učenja zasnovane na problemima zahtijeva veliku pedagošku vještinu i puno vremena od nastavnika. Očigledno, upravo te okolnosti ne dopuštaju široku upotrebu problemskog učenja. U isto vrijeme, problemsko učenje zadovoljava zahtjeve našeg vremena: predavati istraživanjem, istraživati ​​poučavanjem. Ovo je jedini način da se formira kreativna ličnost, odnosno da se ostvari glavni zadatak pedagoškog rada.

Književnost

1. L. I. Antsiferova Princip povezanosti svijesti i aktivnosti s metodologijom psihologije // Metodološki i teorijski problemi psihologije. - M., 1969. godine.

2. Arginskaya I.I., Dmitrieva N.Ya., Polyakova A.V., Romanovskaya 3.flitdr. Predajemo prema sistemu L.V. Zankova. - M., 1991.

3. Bruner J. Psihologija spoznaje. - M., 1977.

4. Brushlinsky A.V. Psihologija mišljenja i problematično učenje. - M., 1983.

5. Mogućnosti usvajanja znanja vezane za uzrast / Ur. D. B. Elkonin, V. V. Davydova. - M., 1966.

6. Pitanja algoritmizacije i programiranja učenja / Ur. L. N. Landa. - M., 1973. - Izdanje. 2.

7. Vygotsky L.S. Pitanja teorije i povijesti psihologije // Sobr. cit.: U 6 svezaka -M., 1982.-T. 2.

8. Vygotsky L.S. Dječja psihologija // Sobr. cit.: U 6 svezaka- M., 1984.- T. 4.

9. Vygotsky L.S. Problemi opće psihologije // Sobr. cit.: U 6 svezaka - M., 1982.-T. 2.

10. Vygotsky L.S. Problemi razvoja psihe // Sobr. cit.: U 6 svezaka - M., 1983.-T. 3.

11. Galperin P. Ya. O proučavanju intelektualnog razvoja djeteta // Pitanja psihologije. - 1969. - Broj 1.

12. Galperin P. Ya. Glavni rezultati istraživanja o problemu "Formiranje mentalnih radnji i pojmova". - M., 1965. godine.

13. Galperin P. Ya. Razvoj istraživanja o formiranju mentalnih radnji // Praktična nauka u SSSR -u: U 2 sveska - M., 1959. - V. 1.

14. Davydov V.V. Principi nastave u školi budućnosti. - M., 1974.

15. Davydov V.V. Problemi učenja u razvoju. - M., 1986. godine.

16. Davydov V.V., Zinchenko V.P. Do 90. godišnjice rođenja L. S. Vygotsky // Sovjetska pedagogija. - 1986. - br. 11. - str. 111 - 114.

17. Order. Razvoj teorijskog mišljenja kod mlađih učenika. - M., 1984.

18. L. V. Zankov Didaktika i život. - M., 1968.

19. L. V. Zankov Odabrani pedagoški radovi. - M., 1990.

20. L. V. Zankov Obrazovanje i razvoj. - M., 1975.

21. Zimnyaya I.A. Psihologija obrazovanja: Udžbenik za univerzitete. - M., 1999. godine.

22. Ilyenkov E.V. Dijalektička logika: Eseji o historiji i teoriji. - M., 1974.

23. Ilyina T.A. Teorija i praksa programiranog učenja // Sovjetska pedagogija. - 1964. - br. 7. - S. 61 -66.

24. E. V. Kovalevskaya Učenje zasnovano na problemima: Pristup, metoda, vrsta, sistem (zasnovan na nastavi stranih jezika): U 2 sveska. - M., 2000.

25. Krutetskiy V.A. Temelji obrazovne psihologije. - M., 1972.

26. Landa L. N. Algoritmizacija u nastavi. - M., 1966.

27. Leontiev A.N. Izabrana psihološka djela: U 2 sveska - M., 1983.-T. 2.

28. Lerner I. Ya. Problematično učenje. - M., 1974.

29. Matyushkin A.M. Problemske situacije u razmišljanju i učenju. - M., 1972.

30. Makhmutov M.I, Problemsko učenje: osnovna teorijska pitanja. - M., 1975.

31. Okon V. Uvod u opštu didaktiku: Per. from Polish - M., 1990.

32. Okon V. Osnove problemskog učenja: Per. from Polish - M., 1968.

33. Piaget J. Odabrana psihološka djela. - M., 1969. godine.

34. Razvoj mlađih učenika u procesu usvajanja znanja: Eksperimentalno i pedagoško istraživanje / Prir. M.V. Zvereva. - M., 1983.

35. Razvoj učenika u procesu učenja / Ur. L. V. Zankova. - M., 1963.

36. Rubinstein S.L. Osnove opće psihologije: U 2 toma - M, 1989. - Tom 1.

37. Talyzina N.F. Pedagoška psihologija. - M., 1998.

38. Talyzina N.F. Teorijski problemi programiranog učenja. - M., 1969. godine.

39. Chuprikova N.I. Mentalni razvoj i učenje: Psihološke osnove razvojnog učenja. - M., 1996.

40. Shiyanov E.N., Kotova I. B. Lični razvoj u učenju. - M., 1999. godine.

41. Elkonin D.B. Psihološka pitanja formiranja obrazovne aktivnosti u osnovnoškolskom dobu // Čitanka o razvojnoj i obrazovnoj psihologiji / Prir. I. I. Ilyasova, V.Ya. Lyau-dis. - M., 1989.

42. Elkonin D.B. Psihologija podučavanja mlađeg učenika. - M., 1974.

1. Koji su glavni trendovi, vrste i karakteristike savremenih područja studija?

2. Šta je suština problema odnosa učenja i razvoja, kao i pristupi njegovom rješavanju?

3. Može li obuka u potpunosti osigurati razvoj ličnosti, što je suština odredbi koncepta Vygotsky?

4. Koje su glavne odredbe koncepta razvoja obrazovanja LV Zankova (linije i principi razvoja, posebnosti razvoja obrazovanja)?

5. Koja je posebnost konstrukcije nastavnih metoda u osnovnim razredima prema L.V. Zankovu (struktura časa i udžbenika, logika konstruisanja kursa učenja)?

6. Koje su značajke formiranja obrazovne aktivnosti prema metodologiji LB Elkonin-VV Davydov?

7. Šta su naučna pozadina i oblici programiranog učenja?

8. Šta je suština algoritama učenja i teorije postupnog formiranja mentalnih radnji P.Ya. Galperina?

9. Koji su ciljevi i odredbe u osnovi koncepta programiranja obrazovnog procesa od N.F. Talyzine?

10. Koja je posebnost razvoja programskih priručnika i programa obuke?

11. Koje su suština i didaktičke karakteristike organizacije problemskog učenja?

12. Koja je posebnost i smisao stvaranja problemskih situacija na treningu?

13. Koje su karakteristike nivoa problemskog učenja i njegove uloge u obrazovnom procesu?

U metodologiji organiziranja nastave za školarce važno je problematično učenje. Ideju o važnosti problematične prezentacije znanja u poboljšanju kognitivne aktivnosti učenika izrazili su nastavnici - klasici. Ovu ideju je posebno iznio nastavnik njemačkog jezika - A. Disterverg. Od naših domaćih lidera u pedagoškoj nauci, jasno je to formulirao K.D. Ušinskog, koji je vjerovao da u nastavi treba posvetiti ozbiljnu pažnju pobuđivanju djetetove nezavisne misli, poticanju na traženje istine.

V posljednjih godina u vezi sa naglim povećanjem količine naučnih informacija koje učenici moraju usvojiti, te potrebom za restrukturiranjem i radikalnim poboljšanjem obrazovnog procesa, nastavnici-istraživači za razvoj problema problemskog učenja su se oštro pogoršali. Ova su pitanja obrađena u radovima poznatih didaktičara i psihologa poput M.A. Danilov, M.N. Skatkin, T.V. Kudryavtsev, I. Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, V. Okon i drugi.

Šta je problem učenja? Koja je njegova suština i specifičnosti?

Predstavit ćemo elemente problemskog učenja:

prvo, stvaranje problemske situacije i definicija kognitivnog zadatka;

drugo, poticanje samostalne mentalne aktivnosti učenika, usmjerene na pronalaženje rješenja kognitivnog zadatka i ovladavanje novim znanjima;

treće, proširenje, produbljivanje i pojašnjavanje novih znanja u procesu obuke i kreativnih vježbi;

četvrto, svijest učenika i ovladavanje metodama mentalne aktivnosti za stjecanje novih znanja, kako u procesu rješavanja problema pretraživanja, tako i u sistemu obuke i kreativnih vježbi.

Sve nam to omogućuje pristup definiciji suštine problemskog učenja.

T.V. Kudryavtsev daje sljedeću definiciju: "Problemsko učenje sastoji se u stvaranju problemskih situacija pred učenicima, u svijesti, privlačenju i rješavanju ovih situacija od strane učenika u toku zajedničkih aktivnosti učenika uz optimalnu neovisnost prvih i pod općim vodstvom potonji. "

I. Lerner skreće pažnju na još jednu stranu problemskog učenja. Smisao problemskog učenja je u tome što „upoznaje studente ne samo sa pronađenim rješenjima određenih problema i njihovom suštinom, opsegom i načinom primjene, kao što se to događa u objašnjenju i ilustraciji, već i s logikom, ponekad kontradiktornom, potražite ova rješenja. "...

Postoji mali propust u ovim definicijama. U njima je još jedna strana problematičnog učenja ostala u sjeni, što je relevantno u današnje vrijeme. Sada kažemo da učenik ne samo da treba aktivnije usvajati znanje, već i shvatiti sam proces učenja, ovladati metodama i tehnikama poučavanja. Stoga je u procesu problemskog učenja potrebno ne samo postaviti kognitivne probleme i uključiti učenike u aktivnu kognitivnu potragu, već im pomoći i da shvate metode kognitivne aktivnosti kako bi usvojili nova znanja i ovladali tim metodama.

Učenje zasnovano na problemima treba shvatiti kao takvu organizaciju obrazovnog procesa, koja uključuje stvaranje problemske (pretraživačke) situacije na satu, pobuđivanje potrebe učenika da riješe nastali problem, uključivanje u samostalne aktivnosti usmjerene na savladavanje novih znanja, vještina i sposobnosti, razvijanje njihove mentalne aktivnosti i formulisanje njihovih vještina i sposobnosti za samostalno razumijevanje i usvajanje novih naučnih informacija.

Učenje zasnovano na problemima je posebna vrsta učenja, karakteristična osobinašto je njegova razvojna funkcija u odnosu na kreativne sposobnosti.

Razvoj teorije i prakse vrste nastave koja se razmatra ne znači jednostavno poboljšanje principa i odredbi tradicionalne didaktike ili dodavanje novih definicija njoj. Učenje zasnovano na problemima je holistički didaktički sistem zasnovan na logičkim i psihološkim zakonima kreativne asimilacije znanja u obrazovnim aktivnostima. Ideja problematičnosti u nastavi ima duboke historijske i naučno-teorijske korijene. To nekim autorima daje razlog da tvrde da "problematično učenje nije nešto apsolutno novo, te da razvoj svoje teorije i prakse povežu samo s popravkama prostora u hramu tradicionalne didaktike".

Postoji gledište prema kojem se princip problematičnosti smatra direktnom i neposrednom pozicijom ideja o poboljšanju učenja, koje su već postale tradicionalne u didaktici. U ovom se slučaju problematično učenje tumači kao jedan od oblika aktivacije, a u praksi ga ponekad i primjenjuje.

Svrha aktivacije kroz problemsko učenje je podizanje nivoa ili koncepata i poučavanje ne pojedinačnim mentalnim operacijama, već sistemu mentalnih radnji za rješavanje nestereotipnih zadataka. Ova aktivnost sastoji se u činjenici da učenik, analizirajući, upoređujući, generalizirajući, konkretizirajući činjenični materijal, od njega prima nove informacije. Drugim riječima, ovo je proširenje, produbljivanje znanja uz pomoć prethodno stečenog i nova primjena prethodnog znanja. Ni knjiga ni nastavnik ne mogu naučiti novu primjenu prethodnog znanja - to učenik traži i nalazi, stavljajući ga u odgovarajuću situaciju.

Suština aktiviranja učenja učenika kroz problematično učenje je aktiviranje njegovog mišljenja stvaranjem problemskih situacija, u formuliranju kognitivnog interesa.

Posljedično, problematično učenje zahtijeva određene radnje nastavnika, sustavno izazivajući takve kognitivne radnje učenika, koje karakterizira neovisno traženje načina za otkrivanje suštine novog koncepta. Ta se aktivnost obično naziva pretraživanje.

Cilj problemskog učenja je usvojiti ne samo rezultate naučnog znanja, sistem znanja, već i sam put, proces postizanja ovih rezultata, formiranje učenikove spoznaje i razvoj njegovih kreativnih sposobnosti.

M.I. Makhmutov definira problematično učenje kao holističku vrstu učenja koja je nastala upravo zato što je istaknut zadatak razvoja kreativnih sposobnosti i kognitivne neovisnosti učenika, pretvaranja njihovog znanja u uvjerenja u procesu savladavanja sistema znanja. Ova vrsta nastave temelji se na posebnoj vrsti interakcije između nastavnika i učenika, koju karakterizira sistematska samostalna obrazovna i kognitivna aktivnost učenika u usvajanju novih znanja i metoda djelovanja rješavanjem obrazovnih problema.

Učenje zasnovano na problemima tumači se kao optimalna kombinacija reproduktivnih i kreativnih aktivnosti za usvajanje sistema naučnih pojmova i tehnika, metoda logičkog mišljenja. Uključuje sve metode rada nastavnika i učenika, aktivirajući obrazovni proces. Učenje zasnovano na problemima sadrži takve principe i pravila (na primjer, sposobnost analiziranja problemskih situacija, sagledavanje problema i njihovo rješavanje), koja osiguravaju aktiviranje ne samo obrazovne, već i kognitivne aktivnosti učenika, te osiguravaju njegovu aktivnost pretraživanja. Suštinska tačka je da učenje zasnovano na problemu ima sistem nastavnih metoda, izgrađen uzimajući u obzir principe problematičnosti.

Problemska situacija i problem učenja osnovni su koncepti problemskog učenja.

Problematična situacija je intelektualna poteškoća osobe koja nastaje kada ne zna objasniti nastalu pojavu, činjenicu, proces stvarnosti, ne može postići cilj poznatim načinom djelovanja. Proces učenja problema podijeljen je u faze:

• - nastanak problemske situacije;
• - svijest o prirodi poteškoća i formulaciji problema;
• - pronalaženje rješenja nagađanjem ili iznošenjem prijedloga i obrazloženjem hipoteze;
• - dokaz hipoteze;
• - provjera ispravnosti rješenja problema.

Tako. Proces problemskog učenja podijeljen je u faze, čiji je slijed unaprijed određen logikom procesa mišljenja, a polazište je problemska situacija.

V. Okon problematično učenje karakterizira kao skup radnji, kao organiziranje problemskih situacija, formuliranje problema, pružanje učenicima potrebne pomoći u rješavanju problema, provjeravanje tih rješenja i vođenje procesa sistematizacije i učvršćivanja stečenog znanja.

Ekvivalent problematičnog učenja je učenje. Prepoznavanje problema, njihovo formuliranje i rješavanje te testiranje rješenja glavne su karike u procesu učenja problema.

Prema A.M. Matjuškina, problematično učenje djeluje kao jedna od vrsta i kao jedna od faza učenja. Problemsko učenje odnosi se na početnu fazu formiranja radnje u kojoj dolazi do usvajanja njenog principa. U tom smislu problematičnu prirodu učenja treba shvatiti, prije svega, kao neophodnu fazu u procesu formiranja radnje, ali u procesu usvajanja znanja.

Učenje zasnovano na problemima ne nadilazi samo pasivnost svojstvenu mnogim nastavnim metodama, već, u velikoj mjeri, i intelektualizam ovih metoda. Ne postoji problematična situacija izvan subjekta ličnosti. Problemska situacija uključuje, kao jednu od neophodnih komponenti, motive i potrebe djeteta. U uvjetima problemskog učenja, proces asimilacije prestaje biti samo intelektualni proces, postaje lični proces.

Učenje zasnovano na problemima je vrsta razvojnog učenja koje kombinira sistematsku aktivnost pretraživanja učenika sa njihovom asimilacijom spremni zaključci nauka, a sistem metoda izgrađen je uzimajući u obzir postavljanje ciljeva i načelo problematičnosti; proces interakcije između nastave i učenja fokusiran je na formiranje kognitivne nezavisnosti učenika stabilnih motiva za učenje i razmišljanje (uključujući kreativne) sposobnosti tokom usvajanja naučnih pojmova i metoda djelovanja determinističkog stila problemskih situacija .

Smatramo da je učenje zasnovano na problemima vodeći element savremeni sistem razvojno obrazovanje, uključujući sadržaj kurseva obuke, različite vrste nastave i metode organizovanja obrazovnog procesa u školi. Bitna stvar je da problematično učenje karakterizira sustav ne bilo kakvih metoda, već metoda izgrađenih uzimajući u obzir postavljanje ciljeva i načelo problematičnosti.