Dom » Izolacija » Razvoj profesionalne kompetencije nastavnika. Formiranje profesionalne kompetencije nastavnika Razvoj profesionalne kompetencije nastavnika

Razvoj profesionalne kompetencije nastavnika. Formiranje profesionalne kompetencije nastavnika Razvoj profesionalne kompetencije nastavnika

Razvoj profesionalne kompetencije nastavnika kao faktor poboljšanja kvaliteta obrazovanja u kontekstu uvođenja druge generacije FSES -a.

Htio bih svoj govor započeti riječimaBritanski profesor, vođa reforme obrazovanja u Velikoj Britaniji Michael Barber: « Kvalitet obrazovnog sistema ne može biti viši od kvaliteta nastavnika koji u njemu rade "

Tradicionalno, obrazovni sistem se fokusirao na znanje kao cilj učenja. Rad nastavnog osoblja škole ocjenjivan je količinom znanja koja su stekli maturanti. Transformacije Rusko društvo općenito, a posebno škole, dovele su do promjene zahtjeva učenika. „Diplomirani student“ više nije zadovoljavao potrebe društva. Postojala je potražnja za „sposobnim, kreativnim diplomantom“.

Stoga se glavnim smjerom rada u školi danas smatra razvoj profesionalne kompetencije nastavnika koji je sposoban vješto organizirati aktivnosti učenika, prenijeti na učenike određenu količinu znanja kako bi ovladao svojim sposobnostima za aktivno djelovanje. Kvalitet nastave učenika zavisi od kvaliteta nastavnikovog rada.

Skrenuo bih vam pažnju na različite pristupe definisanju profesionalne kompetencije.

U objašnjenju rječnika S. I. Ozhegovakompetentnost definira se kao karakteristika obrazovanog, obrazovanog, autoritativnog stručnjaka u bilo kojoj oblasti. Prema doktoru pedagoških nauka Vadimu Nikolajeviču Vvedenskomprofesionalna kompetencija nastavnik nije ograničen na skup znanja i vještina, već određuje neophodnost i efikasnost njihove primjene u stvarnoj obrazovnoj praksi.

Uprkos dvosmislenosti predstavljenih pristupa, profesionalnokompetentan može se imenovati nastavnik koji na dovoljno visokom nivou provodi pedagoške aktivnosti, pedagošku komunikaciju, postiže dosljedno visoke rezultate u nastavi i obrazovanju učenika.

Razvoj profesionalne kompetencije - ovo je razvoj kreativne individualnosti, formiranje prijemčivosti za pedagoške inovacije, sposobnost prilagođavanja u promjenjivom pedagoškom okruženju.

Na osnovu savremenih zahtjeva za nastavnika, škola određuje glavne načine razvoja njegove profesionalne kompetencije:

Napredni sistem obuke.

Potvrda nastavnog osoblja o usklađenosti sa pozicijom i kategorijom kvalifikacija.

Samoobrazovanje nastavnika.

Aktivno učešće u radu metodoloških udruženja, nastavničkih vijeća, seminara, konferencija, majstorskih tečajeva. Zahtevani oblici metodički rad su teorijske i naučno-praktične konferencije, sastanci, kongresi nastavnika.

Posjedovanje savremenih obrazovnih tehnologija, metodoloških tehnika, pedagoških alata i njihovo stalno usavršavanje.

Ovladavanje informacijskim i komunikacijskim tehnologijama.

Učešće na raznim takmičenjima, istraživačkim projektima.

Generaliziranje i širenje vlastitog pedagoškog iskustva, stvaranje publikacija.

Ove smjernice provodi metodološka služba škole, koja uključuje: pedagoško vijeće, metodičko vijeće, školska metodička udruženja, problemske grupe.

Dopustiti poboljšanje kvalitete izvođenja moderne lekcije i takvih oblika rada s nastavnicima kao što su:

tematska nastavnička vijeća

nastavni i metodički sastanci o metodološka tema

otvorene lekcije na opštinskom i školskom nivou

unutar školskih metodičkih seminara

Posebna uloga u procesu profesionalnog samousavršavanja nastavnikaobavlja svoju inovativnu djelatnost ... S tim u vezi, formiranje nastavnikove spremnosti za to najvažniji je uslov za njegov profesionalni razvoj.

Ako je učitelju koji radi u tradicionalnom sistemu dovoljno da ovlada pedagoškim tehnikama, tada je za prelazak na inovativan način odlučujuća spremnost nastavnika za inovacije.

Inovativne aktivnosti nastavnika u školi predstavljene su sljedećim područjima: uvođenje Saveznog državnog obrazovnog standarda, razvoj savremenih pedagoških tehnologija, odobravanje udžbenika nove generacije.

Treba napomenuti da nijedna od navedenih metoda neće biti učinkovita ako sam nastavnik nije svjestan potrebe za poboljšanjem vlastite profesionalne kompetencije. Postoje dva načina za provođenje profesionalnog razvoja nastavnika:

– kroz samoobrazovanje;
- zbog svjesnog, dobrovoljnog učešća nastavnika u događajima koje organizuje škola.

Razvoj profesionalne kompetencije je razvoj kreativne individualnosti, spremnosti za pedagoške inovacije. Društveno-ekonomski i duhovni razvoj društva direktno zavisi od profesionalnog nivoa nastavnika. Promjene koje se dešavaju u savremenom obrazovnom sistemu zahtijevaju poboljšanje kvalifikacija i profesionalizma nastavnika, odnosno njegove profesionalne kompetencije. Glavni cilj modernog obrazovanja je zadovoljiti sadašnje i buduće potrebe pojedinca, društva i države, pripremiti raznoliku ličnost građanina svoje zemlje, sposobnu za društvenu adaptaciju u društvu, početak radne aktivnosti, samoobrazovanje i samopoboljšanje. Kvalificirano, kreativno razmišljanje, sposobno obrazovati osobu u modernom svijetu koji se dinamično mijenja, učitelj je jamac za postizanje postavljenih ciljeva.

Jasno je da rješavanje glavnih zadataka općeg obrazovanja prvenstveno ovisi o stručnoj osposobljenosti pedagoških radnika - glavnih izvršilaca zahtjeva Federalnog državnog obrazovnog standarda. Jedno je jasno da samo nastavnici sa visokim profesionalizmom mogu obrazovati osobu sa modernim razmišljanjem. Istovremeno, pojam "profesionalizma" uključuje i lični potencijal nastavnika, njegova uvjerenja, stavove, u integritetu, dajući visokokvalitetne obrazovne rezultate.

U savremenim uslovima, zahtjevi za profesionalnu kompetenciju nastavnika postavljeni su ne samo novim obrazovnim standardom, već i VREMENOM u kojem živimo. Svaki učitelj dobija težak, ali rješiv zadatak - "stići na vrijeme". Da bi se to dogodilo, svi koji su odabrali profesiju učitelja moraju se povremeno prisjećati vrlo važnih i ispravnih riječi ruskog učitelja, osnivača naučne pedagogije u Rusiji, Konstantina Dmitrijeviča Ušinskog, s kojima ću završiti svoj govor:„U nastavi i odgoju, u čitavom školskom poslu, ništa se ne može poboljšati zaobilaženjem učiteljeve glave. Učitelj živi dok uči. Čim prestane učiti, učitelj umire u njemu. "

POGLAVLJE 1. TEORIJSKE OSNOVE RAZVOJA 16-83 PROFESIONALNE KOMPETENCIJE UČITELJA

1.1. Teorijske osnove profesionalne kompetencije nastavnika 16-33

1.2. Struktura profesionalne kompetencije nastavnika 34

1.3. Čimbenici koji utječu na razvoj profesionalne kompetencije 46-54

1.4. Inovativno obrazovno okruženje kao faktor 54-67 u razvoju profesionalne kompetencije nastavnika

1.5. Psihološko-pedagoška podrška razvoju 67-81 profesionalne kompetencije nastavnika

Poglavlje 1 Zaključci 81

POGLAVLJE 2. REZULTATI ISTRAŽIVANJA 84-145 PROFESIONALNE KOMPETENCIJE UČITELJA I NJIHOVA RASPRAVA

2.1. Organizacijske i istraživačke metode stručne 84-95 kompetencije nastavnika

2.2. Rezultati istraživanja komponenti 95-124 profesionalne kompetencije nastavnika ovisno o uslovima obrazovnog okruženja

2.3. Rezultati istraživanja sastavnica 125-139 stručnih kompetencija ovisno o radnom stažu

2.4. Razvoj i testiranje programa psihološko-139-147 pedagoške podrške razvoju profesionalnih kompetencija nastavnika

Poglavlje 2 Zaključci 148

Lista preporučenih disertacija na specijalnosti "Psihologija obrazovanja", 19.00.07 kod VAK

Razvoj profesionalnih i psiholoških osobina nastavnika u multikulturalnom obrazovnom prostoru Rusije 2013, doktor psihologije Sinyakova, Marina Gennadievna
Multikulturalna kompetencija nastavnika koji govore ruski u obrazovnom okruženju Estonije 2009, kandidat psiholoških nauka Dzhalalova, Anna Anatolyevna
Psihološka i akmeološka podrška inovativnim aktivnostima u obrazovnom okruženju 2006, kandidat psiholoških nauka Plaksina, Irina Vasilievna
Utjecaj interakcije psihologa i nastavnika na razvoj nastavnikove profesionalne kompetencije 2008, kandidat psiholoških nauka Galstyan, Olga Alexandrovna
Razvoj društveno-percepcijske kompetencije nastavnika u sistemu usavršavanja 2002, kandidat pedagoških nauka Oseeva, Elena Anatolyevna

Uvod u disertaciju (dio sažetka) na temu "Razvoj profesionalne kompetencije nastavnika u inovativnom obrazovnom okruženju"

Relevantnost rada. Sadašnju fazu razvoja ruskog društva karakteriše brza promjena tehnologije, što dovodi do formiranja novog obrazovnog sistema, koji podrazumijeva stalno obnavljanje. Uspjeh provedbe cjeloživotnog obrazovanja ovisi o sposobnosti svih subjekata obrazovnog sistema da održe konkurentnost, čiji su najvažniji uvjeti takve osobine ličnosti kao što su aktivnost, inicijativa, sposobnost kreativnog razmišljanja i pronalaženja nestandardnih rješenja. Stoga je jedno od perspektivnih područja za razvoj obrazovanja u Rusiji poboljšanje profesionalnih vještina, širenje najboljih praksi i stvaranje inovativnog obrazovnog okruženja. Danas je obrazovanje u Rusiji usmjereno na aktivnog i mobilnog učitelja koji preuzima inicijativu, jasno ostvaruje svoje profesionalne ciljeve, otvoren je za sve novo i optimističan je u pogledu inovacija. Upravo će takav učitelj biti u stanju učinkovito implementirati ključna područja odražena u Nacionalnoj obrazovnoj inicijativi "Naša nova škola" (od 12. novembra 2009.), predstavljenoj u Obraćanju predsjednika Rusije D.A. Medvedev Federalnoj skupštini.

Problem profesionalne kompetencije nastavnika proučavali su mnogi filozofi, nastavnici, psiholozi. Pitanja formiranja i razvoja profesionalne kompetencije razmatraju se u radovima V.A. Adolf, T.G. Brazhe, E.F. Zeera, I.A. Zimney, N.V. Kuzmina, M.I. Lukyanova, A.K. Markova, A.M. Novikova, G.S. Trofimova, G. Bernhard, V. Bloom, H. Markus, R. Sterner itd. No, unatoč prilično širokoj zastupljenosti fenomena koji se proučava u znanstvenoj literaturi, još uvijek nema nedvosmislenosti kako u njegovoj operacionalizaciji tako i u određivanju njegovog sastava , pa otuda ,. i u isticanju načina njegovog razvoja. Stoga je relevantnost teme posljedica nedovoljne potkrijepljenosti načina razvoja profesionalne kompetencije nastavnika i sve većih zahtjeva društvene prakse kod kompetentnih radnika.

Profesionalna kompetencija je od posebnog značaja zbog činjenice da obrazovni sistem trenutno karakteriziraju značajne inovativne transformacije. U sadašnjim uslovima, da bi bio uspješan i tražen, nastavnik mora biti spreman na sve promjene, znati se brzo i efikasno prilagoditi novim uslovima, pokazati želju da bude profesionalac, stalno ažurirati svoja znanja i vještine, nastojati za samorazvoj, pokažite toleranciju prema neizvjesnosti, budite spremni na rizik, tj. biti profesionalno kompetentan.

Međutim, kako pokazuje društvena praksa, ove karakteristike nisu formirane kod svih nastavnika. Naprotiv, značajan dio njih doživljava velike poteškoće u prilagođavanju brzo mijenjajućim društvenim, ekonomskim i profesionalnim uvjetima, a tada nedostatak profesionalne kompetencije može uzrokovati ozbiljne socijalne i psihološke probleme pojedinca - od unutarnjeg nezadovoljstva do društvene konfrontacije i agresivnost.

Uspjeh razvoja inovativnog obrazovanja, pak, uvelike je određen spremnošću stručnog osoblja koje radi u obrazovanju da radi na inovativan način, da fleksibilno, promptno reagira u svojim profesionalnim aktivnostima na stalno promjenjive potrebe društva i pojedinca. Stoga razvoj profesionalnih kompetencija nastavnika postaje jedan od najvažnijih uvjeta za reformu ruskog obrazovanja.

S tim u vezi postaje važno razviti takav program psihološko -pedagoške podrške nastavnika, koji bi doprinio razvoju njegove profesionalne kompetencije, što dovodi do povećanja kvalitete obrazovanja i formiranja pozitivnih odnosa između svih učesnika u obrazovnom procesu.

U kontekstu ovog istraživanja, profesionalna kompetencija nastavnika smatra se skupom generaliziranih znanja, vještina i sposobnosti koje osiguravaju implementaciju sadržaja državnih obrazovnih standarda.

Analiza psihološke i pedagoške literature omogućila je izdvajanje brojnih kontradikcija:

Na socio-psihološkom nivou: između novih zahtjeva za nastavnika u vezi sa modernizacijom i reformom ruskog obrazovanja i nedosljednosti nivoa razvoja nastavnikove profesionalne kompetencije sa ovim zahtjevima;

Na naučnom i psihološkom nivou: između potrebe razvoja profesionalne kompetencije nastavnika u inovativnom obrazovnom okruženju i nerazvijenih teorijskih osnova ovog procesa;

Na naučno -metodološkom nivou: između potrebe za izradom programa psihološko -pedagoške podrške razvoju profesionalne kompetencije nastavnika i nedovoljnog razvoja njegovih metodoloških temelja i tehnologija.

Istaknute kontradiktornosti dovele su do formulisanja istraživačkog problema. U teorijskom smislu, ovo je problem definiranja, proučavanja i razvoja komponenti profesionalne kompetencije nastavnika u inovativnom obrazovnom okruženju; u praktičnom smislu, problem naučne utemeljenosti i razvoja programa psihološko -pedagoške podrške razvoju profesionalne kompetencije nastavnika. To je dovelo do odabira teme disertacijskog istraživanja: "Razvoj profesionalne kompetencije nastavnika u inovativnom obrazovnom okruženju."

Predmet je profesionalna kompetencija nastavnika.

Predmet - obilježja razvoja profesionalne kompetencije nastavnika u inovativnom obrazovnom okruženju.

Svrha ovog rada je proučavanje značajki razvoja profesionalnih kompetencija nastavnika u inovativnom obrazovnom okruženju i razvoj programa psihološko -pedagoške podrške ovom procesu.

Ciljevi istraživanja:

1. Analizirati psihološku i pedagošku literaturu i generalizirati teorijsko -metodološke pristupe razmatranju fenomena "profesionalne kompetencije".

2. Odrediti i operacionalizovati na teorijskom nivou sastavni sastav profesionalne kompetencije nastavnika.

3. Proučiti komponente profesionalne kompetencije nastavnika, u zavisnosti od uslova inovativnog obrazovnog okruženja.

4. Proučiti značajke razvoja komponenti profesionalne kompetencije nastavnika, ovisno o dužini staža u nastavi.

5. Razviti program psihološko -pedagoške podrške za razvoj profesionalne kompetencije nastavnika i utvrditi njenu efikasnost.

Kao hipoteza studije, iznesene su sljedeće pretpostavke:

1. Za teoriju i praksu razvoja profesionalne kompetencije učitelja, ispravno je poći od shvaćanja iste kao složene pojave, koja predstavlja skup generaliziranih znanja, vještina i sposobnosti, osiguravajući implementaciju sadržaja državnog obrazovnog standarda i sastoji se od aktivnosti, lične i društveno-komunikacijske komponente.

2. Strukturne komponente profesionalne kompetencije nastavnika mogu steći složenije i integrisanije veze u inovativnom obrazovnom okruženju.

3. Razvoj aktivnosti, ličnih i društveno-komunikativnih komponenti profesionalne kompetencije nastavnika vjerovatno zavisi od dužine staža u nastavi.

4. Psihološko -pedagoška podrška razvoju profesionalne kompetencije nastavnika bit će učinkovita ako, uz tradicionalne smjerove (psihološka prevencija, dijagnostika formiranja komponenti profesionalne kompetencije, psihološko savjetovanje itd.) Itd.).

Metodološko-teorijska osnova istraživanja je: sistematski pristup proučavanju ličnosti (B.G. Ananiev, A.N. Leontyev, B.F. (KA Abulkhanova-Slavskaya, AG Asmolov, LSVygotsky, VIDolgova, AN Leontiev, SL Rubinstein), pristup kompetencije (VIBaydenko, AA Verbitsky, E.F. Zeer, I.A.Zimnyaya, Yu.G. Tatur,

A.B. Khutorskoy, V.D. Shadrikov, S.E. Shishov, J. Raven i drugi), koncept profesionalnog razvoja nastavnika (E. F. Zeer, N. S. Glukhanyuk, E. A. Klimov, A. K. Markova, N. S. i dr.); teorijski pristupi razumijevanju inovacija i inovativnog obrazovnog okruženja (B.C. Dudchenko, V.I. Dolgova, I.A. Zimnyaya, E.V. Korotaeva, S.A.

B.A. Slastenin, A.B. Khutorskoy, itd.); pristupi proučavanju psihološke i pedagoške podrške (IV Dubrovina, MV Ermolaeva, VA Malikova, RV Ovcharova itd.).

Metode i tehnike istraživanja. Da bi se postigao ovaj cilj, korištene su sljedeće metode istraživanja:

Teorijska - analiza filozofske, psihološke, pedagoške i metodološke literature na temu istraživanja (generalizacija, sistematizacija, poređenje);

Empirijsko - psihološko testiranje pomoću sljedećih metoda: proučavanje komponente aktivnosti profesionalne kompetencije nastavnika - metoda dijagnosticiranja karijernih orijentacija E. Sheina, metoda određivanja motivacije za uspjeh T. Ehlersa, metoda određivanja motivacije kako bi se izbjegli propusti T. Ehlersa; proučavanje lične komponente profesionalne kompetencije nastavnika - D.A. Leontyev, upitnik za samoprocjenu emocionalnih stanja G. Eysencka, upitnik za procjenu nivoa empatije A. Mehrabyana; proučiti društvenu i komunikacijsku komponentu profesionalne kompetencije nastavnika - upitnik za procjenu socijalne i komunikativne kompetencije;

Matematičke i statističke metode obrade podataka-metoda deskriptivne statistike, Spearmanova korelacijska analiza za identifikaciju značajnih korelacija varijabli, Mann-Whitneyjev U-test za procjenu pouzdanosti razlika u uzorku prema nivou proučavanog svojstva, Wilcoxon-ov T-test da se utvrdi pouzdanost razlika u smjeru i ozbiljnosti promjena upoređenih pokazatelja. Proračuni su izvedeni pomoću programskog paketa (SPSS za Windows 12.0; MS Excel XP 2000).

Faze istraživanja. Studija razvoja profesionalnih kompetencija nastavnika u inovativnom obrazovnom okruženju sprovođena je od 2006. do 2011. godine i obuhvatala je tri glavne faze.

U prvoj fazi (2006.-2007.) Identificirana je važnost i izgledi proučavanja profesionalne kompetencije nastavnika, izvršena je teorijska analiza naučnih izvora, na osnovu koje je koncept "profesionalne kompetencije nastavnika" definirane, identificirane i opisane strukturne komponente profesionalne kompetencije nastavnika, u skladu s kojima su odabrani psihodiagnostički alati prikupili preliminarne empirijske podatke.

U drugoj fazi (2008-2009) provedeno je istraživanje komponenti profesionalne kompetencije nastavnika koji rade u različitim obrazovnim okruženjima (tradicionalne i inovativne škole) i imaju različito iskustvo u nastavi. Značajne razlike utvrđene su Mann-Whitneyjevim i-testom, a korelacijska analiza je provedena pomoću Spearmanovog testa.

U trećoj fazi (2010-2011) generalizirani su rezultati empirijskog istraživanja, istaknute su osobine nastavnikove profesionalne kompetencije u zavisnosti od uslova obrazovnog okruženja i dužine radnog staža u nastavi. Na osnovu podataka prikupljenih tokom studija razvijen je i testiran program psihološko -pedagoške podrške razvoju profesionalne kompetencije nastavnika. Pokazatelji komponenti profesionalne kompetencije nastavnika mjereni su prije i nakon implementacije programa psihološko-pedagoške podrške, kao i matematičke i statističke analize značaja promjena koje su se dogodile pomoću Wilcoxon T-testa. Materijali istraživanja disertacije su pripremljeni.

Istraživačka baza. Istraživanje je provedeno u obrazovnim ustanovama u Jekaterinburgu. U istraživanju su učestvovali nastavnici koji rade u tradicionalnim školama: MOU SOSH № 164 (44 osobe), MOU SOSH № 140 (39 osoba), MOU SOSH № 93 (55 osoba), MOU SOSH № 17

57 osoba), kao i nastavnici koji rade u inovativnim školama: MOU SOSH # 47 (53 osobe), MOU SOSH # 35 (46 osoba), MOU SOSH # 37 (49 osoba), MOU SOSH # 180 (37 osoba); samo 380 ljudi. Svi učesnici istraživanja su žene u dobi od 22 do 70 godina. U fazi implementacije programa psihološko -pedagoške podrške razvoju profesionalne kompetencije, učestvovalo je 112 nastavnika koji rade u tradicionalnim obrazovnim ustanovama.

Valjanost i pouzdanost rezultata istraživanja i njegovih zaključaka osigurana je primjenom općih metodoloških principa koji odgovaraju problemu istraživanja, oslanjanjem na temeljna istraživanja, reprezentativnošću uzorka, upotrebom niza metoda (uključujući metode matematičkih i statističkih analiza empirijskih podataka) i psihodijagnostičke tehnike (valjane i pouzdane), odgovarajući predmet i ciljevi istraživanja.

Naučna novina istraživanja.

Utvrđen je komponentni sastav profesionalne kompetencije nastavnika, koji uključuje komponentu aktivnosti (znanje predmeta-aktivnosti, želja da se bude profesionalac, želja za slobodom izbora, fokus na rad s ljudima, fokus na integraciju napora drugih , želja za stvaranjem nečeg novog, spremnost za prevladavanje prepreka i preuzimanje odgovornosti za rezultat, motivacija za postizanje uspjeha, spremnost na rizik), osobna komponenta (želja za izgradnjom vlastitog života, odgovornost za događaje koji se događaju u njemu, sposobnost iskazivanja podrške, pomoći drugima, želja za samorazvojem, sposobnost kontrole vlastitih emocionalnih stanja), socijalno komunikativna komponenta (fleksibilnost u komunikaciji, tolerancija prema neizvjesnosti, optimizam, razvijene vještine samokontrole u komunikaciji) ).

Otkriveno je da postoje razlike u ozbiljnosti pokazatelja komponenti profesionalne kompetencije "ovisno o uslovima obrazovnog okruženja. Nastavnici koji rade u inovativnim školama nastoje integrirati životne sfere, u slobodu, spremni su na rizik, fokusirani na postizanje uspjeha u profesionalnoj djelatnosti i njeno službeno priznanje. odlikuju se emocionalnom ravnotežom, fleksibilnošću, tolerancijom na neizvjesnost, visokom empatijom, optimizmom, razvijenim vještinama samokontrole. rezultat njihovog rada, ne žele organizirati prostor drugi, nisu spremni na rizik, skloni su ispoljavanju anksioznosti i anksioznosti, vezani su za već poznate i razrađene radnje, nepovjerljivi, pesimistični.

Utvrđeno je da se s povećanjem radnog iskustva događaju promjene u aktivnostima i osobnim komponentama profesionalne kompetencije nastavnika. Učitelji s više od 10 godina iskustva u radu u inovativnim školama konkretiziraju svoje vitalne interese, formiraju predodžbu o sebi kao uspješnoj osobi sa slobodom izbora, sposobnoj graditi svoj život u skladu sa svojim ciljevima. Učitelje u tradicionalnim školama karakteriše povećanje anksioznosti i ukočenosti.

Otkriveno je da se međusobna povezanost pokazatelja komponenti profesionalne kompetencije razlikuje po svojoj originalnosti ovisno o uvjetima obrazovnog okruženja: među nastavnicima koji rade u inovativnim školama aktivnost, lična i društveno-komunikativna komponenta su najviše konjugirane, što ukazuje na visoka konzistentnost pokazatelja profesionalne kompetencije, njihovo uključivanje u njenu strukturu kao jedinstveni integritet i omogućava nastavnicima da budu fleksibilniji, mobilniji za savladavanje inovacija; među nastavnicima koji rade u tradicionalnim školama - komponente aktivnosti i ličnosti, što ukazuje na nedostatak integracije u strukturu profesionalne kompetencije. Nedostatak korelacije s pokazateljima socio-komunikacijske komponente otežava usvajanje i implementaciju inovacija.

Dokazano je da implementacija programa psihološko -pedagoške podrške razvoju profesionalne kompetencije nastavnika doprinosi povećanju tolerancije prema neizvjesnosti, motivaciji za uspjeh, formiranju karijernih orijentacija, ideji o sebi kao uspješnom osoba, smanjenje krutosti, anksioznosti i otpora prema inovativnim aktivnostima.

Teorijski značaj rada. Sadržaj pojmova "profesionalna kompetencija nastavnika" (skup uopštenih znanja, vještina i sposobnosti koje osiguravaju implementaciju sadržaja državnih obrazovnih standarda) i "inovativno obrazovno okruženje" (skup materijalnih, duhovnih, ekonomski, pedagoški uslovi i sistem organizacionih oblika i sredstava neophodnih za razvoj inovativnih obrazovnih aktivnosti); ideja o strukturnim komponentama stručne kompetencije dopunjena je novim sadržajem, istaknute su odrednice njenog razvoja; utvrđene su teorijske osnove psihološke i pedagoške podrške razvoju profesionalne kompetencije nastavnika, što je osnova za jačanje inovativne aktivnosti. Studija je postavila i riješila naučni problem razvoja profesionalne kompetencije nastavnika, koji obogaćuje teoriju profesionalnog razvoja nastavnika i ima bitan za razvoj obrazovne psihologije.

Praktični značaj rada. Na temelju rezultata empirijskog istraživanja razvijen je i testiran program psihološko -pedagoške podrške razvoju profesionalnih kompetencija nastavnika, čija se glavna pažnja posvećuje utjecaju na aktivnost i lične komponente, što doprinosi poboljšanje nastavnikove aktivnosti.

Program psihološko-pedagoške podrške razvoju profesionalnih kompetencija nastavnika namijenjen je aktivnostima školskih učitelja-psihologa.

Materijali studije uključeni su u kurseve obuke "Psihologija obrazovanja", "Psihologija rada", "Psihologija profesionalne aktivnosti"; na posebnim kursevima o stručnom usavršavanju nastavnika, u programima tečajeva usavršavanja za vaspitače, koji se sprovode na Institutu za razvoj osoblja i menadžment Uralskog državnog pedagoškog univerziteta.

Dobiveni podaci mogu postati osnova za razvoj sveobuhvatnog programa za razvoj profesionalnih kompetencija nastavnika u kontekstu inovativnih promjena u obrazovanju.

Glavne odredbe odbrane:

1. Profesionalna kompetencija nastavnika u inovativnom obrazovnom okruženju složen je fenomen, koji se sastoji od komponente aktivnosti (znanje predmeta-aktivnosti, želja da se bude profesionalac, želja za slobodom izbora, fokus na rad s ljudima, fokus na integriranje napora drugih, želja za stvaranjem nečeg novog, spremnost za prevladavanje prepreka i preuzimanje odgovornosti za rezultat, motivacija za postizanje uspjeha, spremnost na rizik), osobna komponenta (želja za izgradnjom vlastitog života, za odgovornost za događaje u njemu, sposobnost iskazivanja podrške, pomoći drugima, želju za samorazvojem, sposobnost kontrole svojih emocionalnih stanja), društvenu i komunikacijsku komponentu (fleksibilnost u komunikaciji, tolerancija prema neizvjesnosti, optimizam, razvijene vještine samokontrole u komunikaciji).

2. Struktura profesionalne kompetencije nastavnika je specifična u zavisnosti od uslova obrazovnog okruženja. Učitelje koji rade u inovativnim školama odlikuje veća strogost u karijernim orijentacijama, kao i u smislu locus-control-I, efikasna empatija, tolerancija prema neizvjesnosti i optimizam, što ukazuje na njihovu želju za promjenom, sposobnost upravljanja vlastitim životom i postupcima drugih. Učitelje koji rade u tradicionalnim školama karakteriše visok nivo anksioznosti, frustracije i rigidnosti, koji izazivaju snažan emocionalni otpor i nespremnost da primijene inovacije u svoje aktivnosti.

3. Sa povećanjem radnog staža dolazi do promjene pokazatelja aktivnosti i lične komponente profesionalne kompetencije nastavnika. Uz specifikaciju životnih interesa i formiranje predstave o sebi kao uspješnoj osobi, sposobnoj za izgradnju vlastitog života, povećava se i privrženost obavljanju aktivnosti na uobičajene načine, uslijed čega se uvode inovacije postaje sve teže. Sociokomunikativna komponenta nije osjetljiva na radno iskustvo.

4. Razvijeni program psihološke i pedagoške podrške razvoju profesionalne kompetencije nastavnika doprinosi povećanju motivacije za uspjeh, formiranju karijernih orijentacija, ideji o sebi kao uspješnoj osobi, smanjenju krutosti, anksioznosti i razvoj tolerancije prema neizvjesnosti, što osigurava uključivanje nastavnika u inovativne aktivnosti.

Testiranje i implementacija rezultata istraživanja. O istraživačkom materijalu raspravljalo se na sastancima Odsjeka za akmeologiju i psihologiju menadžmenta Instituta za razvoj i upravljanje kadrovima Uralskog državnog pedagoškog univerziteta (2006-2011). Glavne odredbe i rezultati istraživanja disertacije razmatrani su na međunarodnim konferencijama (Jekaterinburg, 2011, Moskva, 2011), sveruskim konferencijama (Jekaterinburg, 2010, Moskva, 2010, Soči, 2010, Čeljabinsk, 2011), predstavljene su na godišnje konferencije lidera i nastavnika obrazovnog sistema Jekaterinburg (2005-2010), gradska otvorena pedagoška čitanja (2010). Teorijski i empirijski rezultati istraživanja predstavljeni su u izvještajima sačinjenim u radnim kolektivima na osnovu kojih je istraživanje provedeno.

Struktura i obim posla. Disertacija se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka, bibliografije i priloga. Rad sadrži 6 aplikacija. Tekst je ilustrovan 21 tabelom, 3 slike. Bibliografska lista sadrži 147 naslova, od kojih su 3 na stranim jezicima.

Zaključak teze na temu "Psihologija obrazovanja", Umnikova, Evgenia Leonidovna

Rezultati istraživanja predstavljeni u ovom radu prvi su korak u proučavanju psiholoških karakteristika profesionalne kompetencije nastavnika. Unatoč tome, oni odražavaju stanje u modernoj školi. Dakle, tekuće i predstojeće promjene u obrazovnom području često nisu koordinirane s nastavnom zajednicom, što dovodi do otpora inovacijama, smanjenja motivacije za aktivnost i formiranja pozicije neuključenosti u tekuće promjene.

Zaključak o poglavlju II

Empirijskim istraživanjem karakteristika komponenti profesionalne kompetencije nastavnika dobiveni su statistički značajni rezultati koji nam omogućuju da izvedemo sljedeće zaključke:

1. Specifičnost strukture profesionalne kompetencije nastavnika, zavisno od uslova obrazovnog okruženja.

Učitelje koji rade u inovativnim školama odlikuje veća strogost u karijernim orijentacijama, kao i u smislu locus-control-I, efikasna empatija, tolerancija prema neizvjesnosti i optimizam, što ukazuje na njihovu želju za promjenom, sposobnost upravljanja vlastitim životom i postupcima drugih. I

Učitelje koji rade u tradicionalnim školama karakteriše visok nivo anksioznosti, frustracije i rigidnosti, koji izazivaju snažan emocionalni otpor i nespremnost da primijene inovacije u svoje aktivnosti.

2. Specifičnost profesionalne kompetencije otkrivena je ovisno o dužini staža u nastavi. Sa povećanjem radnog staža dolazi do promjene pokazatelja aktivnosti i lične komponente profesionalne kompetencije nastavnika. Uz konkretizaciju životnih interesa i formiranje ideje o sebi kao uspješnoj osobi, sposobnoj da samostalno izgrađuje vlastiti život, povećava se i privrženost obavljanju aktivnosti na uobičajene načine. Sociokomunikativna komponenta ne pokazuje osjetljivost na radno iskustvo, zbog čega postaje teško uvesti inovacije.

3. Na osnovu rezultata empirijskog istraživanja, razvijen je program psihološko -pedagoške podrške razvoju profesionalne kompetencije nastavnika. Analiza rezultata empirijske provjere djelotvornosti programa psihološko -pedagoške podrške profesionalne kompetencije nastavnika pokazala je da je došlo do statistički značajnih promjena u smjeru povećanja u smislu „motivacije za uspjeh“, „poduzetništva“ , „Autonomija“ - komponenta aktivnosti; "Lokus kontrole - I" - lična komponenta; “Tolerancija” je društveno-komunikativna komponenta, a naniže u smislu “rigidnosti” i “anksioznosti” je lična komponenta, što potvrđuje efikasnost razvijenog i testiranog programa.

ZAKLJUČAK

Trenutno se u ruskom obrazovnom sistemu fiksira pristup zasnovan na kompetencijama, uslijed čega se mijenjaju uvjeti aktivnosti (posebno, postoji široko rasprostranjeno širenje inovativnih obrazovne tehnologije). To zahtijeva od nastavnika da bude aktivan, nezavisan, proaktivan, sposoban donositi teške odluke i biti odgovoran za njih. S tim u vezi, postaje potrebno proučiti karakteristike profesionalne kompetencije nastavnika.

Na osnovu teorijske analize radova domaćih (EH Volkov, EF Zeer, N.V. Kuzmin, A.K. Markov, L.M. Mitin, E.I. Rogov itd.) I stranih istraživača (G. Bernhard, V. Bloom, H. Marcus J. Raven , R. Short, A. Shelten itd.) Definirali smo pojam profesionalne kompetencije nastavnika kao skup generaliziranih znanja, vještina i sposobnosti koje osiguravaju implementaciju sadržaja državnih obrazovnih standarda.

Među odrednicama razvoja profesionalne kompetencije posebnu ulogu imaju uvjeti obrazovnog okruženja, a posebno njegova inovativna priroda. Trenutno su obrazovne institucije uvjetno podijeljene u dvije grupe - tradicionalne i razvojne (inovativne).

Tradicionalnu školu odlikuje stabilnost, pridržavanje nekada uspostavljenog reda, strogo pridržavanje obrazovnog programa i nastavnog plana i programa.

Za inovativne škole karakterističan je način pretraživanja koji se provodi razvojem i implementacijom novih pedagoških tehnologija, formiranjem novih sadržaja obrazovni program i njegovo stalno ažuriranje. Na osnovu toga razvoj profesionalne kompetencije treba provoditi uključivanjem u aktivne aktivnosti, tj. razvijati u prirodi.

Istražujući komponente profesionalne kompetencije nastavnika, ovisno o uslovima obrazovnog okruženja i stažu u nastavi, otkrili smo da komponente aktivnosti i ličnosti pokazuju najveću osjetljivost.

Učitelji koji rade u školama koje primjenjuju inovativne obrazovne tehnologije pokazuju otvorenost prema promjenama, sposobnost da kontrolišu svoje postupke, razumiju druge i budu tolerantni prema svim promjenama. Učitelje koji rade u tradicionalnim školama karakteriziraju visoke vrijednosti pokazatelja "anksioznosti", "frustracije" i "rigidnosti". Možda se time može objasniti činjenica da se svi inovativni procesi u ovim institucijama praktički ne provode i izazivaju snažan otpor.

Mlade učitelje odlikuje izražena želja za službom, koja se očituje u želji za radom s ljudima, kako bi svijet učinili boljim mjestom. S povećanjem radnog iskustva, povećava se i konkretizacija životnih interesa, formira se predstava o sebi kao snažnoj ličnosti sa slobodom izbora, sposobnom za izgradnju života u skladu sa svojim ciljevima i predodžbama o značenju , kao i povećanje poteškoća u restrukturiranju uobičajenih načina aktivnosti.

Nakon 25 godina rada smanjuje se želja za integriranjem napora drugih ljudi, preuzimanjem odgovornosti za krajnji rezultat na sebe, stvaranjem nečeg novog, prevladavanjem prepreka. Treba napomenuti da u vezi s glavnim perspektivnim područjima razvoja obrazovnih institucija (posebno prema prijelazu na autonomnu prirodu funkcioniranja), ove značajke mogu djelovati kao značajna prepreka za implementaciju inovacija.

U pogledu pokazatelja društveno-komunikacijske komponente, nisu pronađene značajne razlike ni u jednoj od uporednih grupa, što može ukazivati na to da ova komponenta nije osjetljiva na radno iskustvo.

Razvoj programa psihološke i pedagoške podrške temelji se na ideji o obilježjima inovativnog obrazovnog okruženja i podacima empirijskog istraživanja. S tim u vezi, program uključuje upotrebu razvojnih tehnologija (razvojna dijagnostika, učešće na konkursima za stipendije, takmičenja u stručnim vještinama, obuka projekata itd.).

Sprovedeno istraživanje omogućava nam da izvedemo sljedeće zaključke:

1. Sprovedena teorijska analiza naučne literature omogućila je konkretizaciju definicije profesionalne kompetencije kao skupa generalizovanih znanja, vještina i sposobnosti koje osiguravaju implementaciju sadržaja državnih obrazovnih standarda.

2. Sastav nastavnikove profesionalne kompetencije je utvrđen i empirijski provjeren. Uključuje znanje zasnovano na aktivnostima (znanje subjekt-aktivnost, želja da se bude profesionalac, želja za slobodom izbora, orijentacija na rad s ljudima, orijentacija na integriranje napora drugih, želja za stvaranjem nečeg novog, spremnost na prevladati prepreke i preuzeti odgovornost za rezultat, motivaciju za postizanje uspjeha, rizik spremnosti), osobnu (želja za izgradnjom vlastitog života, odgovornost za događaje koji se u njoj odvijaju, sposobnost iskazivanja podrške, pomoći drugima, želja za samorazvoj, sposobnost kontrole svojih emocionalnih stanja) i socio-komunikacijske (fleksibilnost u komunikaciji, tolerancija prema neizvjesnosti, optimizam, razvijene vještine samokontrole u komunikaciji) komponente.

3. Specifičnost profesionalne kompetencije nastavnika otkrivena je ovisno o uslovima obrazovnog okruženja: velika ozbiljnost u orijentacijama u karijeri-upravljanje, izazov, preduzetništvo, kao i u smislu kontrole lokusa-ja, empatije, efikasne empatije, tolerancije neizvjesnost i optimizam karakteristični su za nastavnike koji rade u inovativnim školama; visoke stope anksioznosti, frustracije i rigidnosti karakteristične su za nastavnike koji rade u tradicionalnim školama.

4. S povećanjem radnog staža u grupi nastavnika koji rade u inovativnim školama, konkretiziraju se vitalni interesi, formira se ideja o sebi kao uspješnoj osobi, raste emocionalna zasićenost života i želja za sobom -ostvaruje se razvoj struke i samostalnost. U grupi nastavnika koji rade u tradicionalnim školama dolazi do smanjenja orijentacije prema integriranju napora drugih ljudi, povećanja želje za radom u stabilnim uslovima, rigidnosti i anksioznosti. Što se tiče pokazatelja društveno-komunikacijske komponente, nisu utvrđene značajne razlike ni u jednoj od uporednih grupa.

5. Razvijeni program psihološko -pedagoške podrške razvoju profesionalne kompetencije nastavnika ima za cilj povećanje motivacije za uspjeh, formiranje karijernih orijentacija i ideje o sebi kao uspješnoj osobi, smanjenje rigidnosti, anksioznosti i razvoj tolerancije, koji osigurava uključivanje nastavnika u inovativne aktivnosti.

Ovo istraživanje ne iscrpljuje problem razvoja profesionalne kompetencije nastavnika i može se nastaviti u smjeru proučavanja njegovih obilježja ovisno o vrsti obrazovne ustanove i predmeta koji se predaje (humanitarna ili tehnička orijentacija), a kasnije - u smjer prilagođavanja predloženog programa za podršku razvoju profesionalne kompetencije nastavnika, uzimajući u obzir identificirane karakteristike.

Popis literature za disertaciju Doktor psihologije Umnikova, Evgenia Leonidovna, 2011

1. Abdulina O.A. Opšta pedagoška obuka nastavnika u sistemu pedagoške komunikacije. - M.: Obrazovanje, 1984.- 146 str.

2. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Psihologija aktivnosti i ličnosti / K. A. Abulkhanova-Slavskaya. Moskva: Nauka, 1980.- 335 str.

3. Abulkhanova-Slavskaya, KA Psihologija i svijest ličnosti (problemi metodologije, teorije i istraživanja stvarne ličnosti): fav. psychol. djela / K. A. Abulkhanova-Slavskaya. M .: Mosk. psychol.-social. in-t; Voronezh: MODEK, 1999.- 224 str.

4. Adler A. Praksa i teorija individualne psihologije. M.: Fond za ekonomsku pismenost, 1995. 296 str.

5. Adolf V.A. Formiranje profesionalne kompetencije budućeg učitelja // Pedagogija - 1998. broj 1. - P. 72-75.

6. Adolf V.Ya. Profesionalna kompetencija savremeni učitelj: monografija. Krasnojarska država un-t. Krasnojarsk, 1998.- 310 str.

7. Akopov G.V. Socijalna psihologija obrazovanja: monografija. -M.: Izdavačka kuća MPSI "Flint", 2000. - 292 str.

8. Amelchenko T.V. Profesionalna kompetencija budućeg specijaliste: Teorijske osnove: monografija. - Chita: ChitGU, 2006.286 str.

9. Ananiev B.G. O problemima savremene ljudske nauke. SPb.: Peter, 2001.-272 str.

10. Andronova N.V. Sposobnost razvoja psihološko -pedagoških preporuka kao komponente psihološke kompetencije nastavnika: Diss. Cand. psychol. nauke Kazan, 2000.- 30 str.

11. Anisimov P.F., Sosonko V.E. Upravljanje kvalitetom srednjeg stručnog obrazovanja: monografija. Kazan: Institut za srednje stručno obrazovanje Ruske akademije obrazovanja, 2001. - 256 str.

12. Anisimova O.A. Psihološko -pedagoška kompetencija kao faktor očuvanja i jačanja profesionalnog zdravlja nastavnika:

13. Diss. Cand. psychol. nauk-M., 2002.160 str.

14. Antsyferova L.I. Psihološki zakoni razvoja ličnosti odrasle osobe i problem kontinuiranog obrazovanja // Psihološki časopis. 1980 br. 2. - S. 15-22.

15. Antsyferova L.I. Ka psihologiji ličnosti kao sistemu u razvoju // Psihologija formiranja i razvoja ličnosti. Moskva: Nauka, 1981, str. 3-19.

16. Asmolov A.G. Psihologija ličnosti: principi opće psihološke analize: udžbenik. za univerzitete / A.G. Asmolov. - M.: Značenje: Akademija, 2002.414 str.

17. Asmolov A.G. Psihologija ličnosti: principi opće psihološke analize: udžbenik. za univerzitete / A.G. Asmolov. - M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1990.367 str.

18. Bezdukhov V.P., Mishina S.E., Pravdina O.V. Teorijski problemi formiranja nastavničke pedagoške kompetencije. - Samara: Izdavačka kuća SamGPU, 2001.132 str.

19. Bityanova M.R. Organizacija psihološkog rada u školi. - M.: Savršenstvo, 1998.-298 str.

20. Veliki psihološki rječnik s objašnjenjima / Ed. A. Reber. V. 2 sveske -M.: Veche, 2000.592 str.

21. Bondarevskaya E.V., Kulnevich S.V. Pedagogija: ličnost u humanističkim teorijama i sistemima obrazovanja: udžbenik. dodatak / E.V. Bondarevskaya, S.V. Kulnevich. Rostov n / a: Kreativni centar "Učitelj", 1999. - 560 str.

22. Burlachuk L.F. Rječnik priručnik o psihodiagnostici / L.F. Burlachuk, S.M. Morozov. - SPb. : Peter, 2007.- 352 str.

23. Bykov A.K. Metode aktivnog socijalnog i psihološkog treninga: udžbenik. dodatak / A. K. Bykov. M.: Sfera, 2005.- 160 str.

24. Vvedensky V.N. Profesionalna kompetencija nastavnika: Priručnik za nastavnike. - SPb.: Ogranak izdavačke kuće "Obrazovanje", 2004. -159 str.

25. Vegerchuk N.E. Razumijevanje kao ključna komponenta društveno-percepcijske kompetencije lidera // Svijet psihologije. 2001. br. 3. -S. 122-139.

26. Verbitsky A.A. Lični i kompetencijski pristupi u obrazovanju: problemi integracije / A.A. Verbitsky, O. G. Larionov. - M.: Logos, 2010.357 str.

27. Vishnyakova S.M. Stručno obrazovanje: Rječnik. Ključni pojmovi, pojmovi, trenutni vokabular. M.: NMC SPO, 1999.-538 str. G

28. Volkov V. B. Obuka društvenih aktivnosti / V.B. Volkov. SPb.: Rech, 2005.- 184 str.

29. Volkova E.H. Subjektivnost nastavnika: teorija i praksa: Dis. Psychol. Sciences M., 1998. - 66 str.

30. Voronin A.M. Upravljanje razvojem inovativnog obrazovnog okruženja / A.M. Voronin. Bryansk, 1995.- 281 str.

31. Vygotsky L.S. Sabrana djela. U 6 svezaka / Ed. Elkonina D.B. M.: Pedagogika, 1984. - tom 4. - 432 str.

32. Genike E.A. Profesionalna kompetencija nastavnika. -M.: Septembar, 2008.176 str.

33. Glukhanyuk N.S. Psihologija profesionalizacije nastavnika / N.S. Glukhanyuk. Jekaterinburg: Izdavačka kuća Ros. država prof.-ped Univerzitet, 2000. 370 s.

34. Gorelova G.G. Krize ličnosti i učiteljska profesija. - M.: Moskovski psihološki i društveni institut, 2004.- 278 str.

35. Gorelova G.G. Kultura i osobni stil pedagoške djelatnosti // Pedagogija. - 2002. br. 6. S. 61-66.

36. Grishina I.V. Profesionalna kompetencija direktora škole: teorija i praksa formiranja: Dis. Ped. nauke. SPb, 2004.- 443 str.

37. Delors J. Obrazovanje: skriveno blago UNESCO -a, 1996. - 283 str.

38. Dobudko T.V. Formiranje profesionalne kompetencije nastavnika informatike u kontekstu informatizacije obrazovanja. Samara: SamGPU, 1999.-340 str.

39. Dolgova V.I. Psihološki i pedagoški problemi formiranja spremnosti za inovativnu aktivnost među čelnicima obrazovnog sistema. SPb.: RGPU, Čeljabinsk, 1998.- 424 str. "".

40. Dubrovina I.V. Školska psihološka služba: pitanja teorije i prakse / I. V. Dubrovina. M.: Pedagogika, 1991.- 232 str.

41. Evtikhov OV Praksa psihološkog treninga / O. V. Evtikhov. SPb.: Rech, 2007.- 256 str.

42. Emelyanov Yu.N. Teorijsko formiranje i praksa poboljšanja komunikacijske kompetencije: Sažetak autora. dis. Rapsychol. nauk-M., 1991 36 str.

43. Emelyanov Yu.N. Podučavanje komunikacije u grupi za obuku // Psihološki časopis. 1987. br. 2. S. 81-87.

44. Ermolaeva M.V. Subjektivni pristup u psihologiji razvoja odrasle osobe / M.V. Ermolaeva M.: MPSI, Voronezh: NPO MODEK, 2006.-198 str.

45. Ermolaeva M.V. Psihologija razvoja: Udžbenik. Ed. 3. stereotip. / M.V. Ermolaeva M.: MPSI, Voronezh: NPO MODEK, 2006. - 376 str.

46. Zeer E.F. Psihologija profesionalnog razvoja. - M.: Akademija, 2009.240 str.

47. Zeer E.F., Pavlova A.M., Symanyuk E.E. Modernizacija stručnog obrazovanja: pristup zasnovan na kompetencijama: Udžbenik. - M.: Moskovski psihološko -socijalni institut, 2005.216 str.

48. Ermolaev O.Yu. Matematička statistika za psihologe: udžbenik. za studente / O. Yu. Ermolaev. M .: Mosk. psychol.-social. in-t, 2003.-336 str.

49. Zeer E.F. Psihologija stručnog obrazovanja: udžbenik. dodatak. 2nd ed. - M.: Izdavačka kuća MPSI; Voronež: Izdavačka kuća NPO MODEK. 2003.-263 str.

50. Zeer E.F. Psihologija stručnog obrazovanja. - Jekaterinburg: Izdavačka kuća Ross. State prof.-ped Univerzitet, 2000.397 str.

51. Zeer E.F. Profesionalno formiranje ličnosti inženjera-učitelja / E.F. Zeer. Sverdlovsk: Izdavačka kuća USU, 1988. - 120 str.

52. Zimina H.A. Psihološki uvjeti za optimizaciju profesionalne kompetencije psihologa: Diss. Cand. psychol. nauk, 2003.170 str.

53. Winter IA Pedagoška psihologija: udžbenik. priručnik za studente. M.: Logos, 2005.- 384 str.

54. Zimnyaya I.A. Ključne kompetencije kao efektivno-ciljna osnova pristupa zasnovanog na kompetencijama u obrazovanju. Autorska verzija. M.: Istraživački centar za probleme kvalitete obuke specijalista, 2004. - 39 str.

55. Zimnyaya I.A. Ključne kompetencije - nova paradigma obrazovnih ishoda // Više obrazovanje danas. 2003. br. 5. - S. 34-42.

56. Igoshev B.M. Sistemsko-integrativna organizacija osposobljavanja profesionalno mobilnih nastavnika: Dis. Sciences M., 2008.-394 str.

57. Islamgaliev E.G. Profesionalna kompetencija nastavnika (sociologija, analiza): Disc. Cand. društvene nauke Ekaterinburg, 2003.- 176 str.

58. Kazakova E.I. Sveobuhvatna podrška razvoju učenika u obrazovnom procesu (analitički materijali).- SPb., 1998.100 str.

59. Kartseva T.B. Osobne promjene u situacijama životnih promjena // Psihološki časopis. 1988. br. 5. - C 120-128.

60. Klimov E.A. Psihologija profesionalaca: fav. psychol. tr. / E.A. Klimov. M.: Institut za prakti. psihologija; Voronezh: MODEK, 2003.- 456 str.

61. Koncept modernizacije ruskog obrazovanja za period do 2010. M., 2002.- 24 str.

62. Koncept inovacione politike Ruske Federacije za 1998-200 godina URL: http://www.zonazakona.ru/law/ukaz/7593/ (datum pristupa 10.01.2009).

63. Kostyleva N.Ye. Psihološko -pedagoški uslovi efikasnog upravljanja razvojem profesionalnih kompetencija nastavnika u procesu humanizacije i demokratizacije škole: Diss. Cand. ped. nauk- Kazan, 1997.252 str.

64. Kratki psihološki rječnik / Ed.-comp. JI.A. Karpenko; ispod ukupno. uredio A.B. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. Rostov n / D., 1999.- 158 str.

65. Krylova N.B. Nove vrijednosti obrazovanja: tezaurus za nastavnike i školske psihologe / ur.-komp. N.B. Krylov. M., 1995.- 113 str.

67. N. V. Kuzmina Profesionalizam ličnosti nastavnika i majstora industrijske obuke. M.: Viša škola, 1990.- 119 str.

67. N. V. Kuzmina Profesionalizam djelatnosti nastavnika i majstora industrijske obuke strukovne škole. - M.: Viša škola, 1989.167 str.

68. N. V. Kuzmina Sposobnosti, darovitost, učiteljski talenat. -L.: Znanje, 1985.33 str.

69. Leontiev A. N. Aktivnost. Svijest. Ličnost: udžbenik. priručnik za univerzitete / A. N. Leontiev. M.: Smysl, 2005.- 352 str.

70. Ličnost i profesija: psihološka podrška i podrška: udžbenik. priručnik za studente viših razreda. ped. studija. institucije / L. M. Mitina i drugi; ed. L. M. Mitina. M .: Akademija, 2005.- 336 str.

71. Lomov B.F. O problemu aktivnosti u psihologiji / BF Lomov // Psihološki časopis. 1982 br. 5. - S. 3-22.

72. Lomov B.F. Metodološki i teorijski problemi psihologije / BF Lomov; otv. ed. A. V. Brushlinsky, V. A. Koltsova. -M.: Nauka, 1999.-350 str.

73. Lomov B.F. Sistemski pristup i problem determinizma u psihologiji / BF Lomov // Psihološki časopis - 1989. № 4. P. 19-33.

74. Makarenko A.C. Pedagoški radovi: U 8 svezaka / Komp. L.Yu. Gordin, A.A. Frolov. M.: Pedagogika, 1983.- 1986., T. 1.- 1983.-368 str.

75. Markova A. K. Psihologija profesionalizma / A. K. Markova. -M.: Znanje, 1996.-308 str.

76. Markova A.K. Psihološki kriteriji i stupnjevi profesionalizacije nastavnika // Pedagogija. 1995. br. 6. - S. 55-63.

77. Markova A.K. Psihologija rada nastavnika: knj. za nastavnike / A.K. Markova -M.: Obrazovanje, 1993.192 str.

78. Markova A.K. Psihološka analiza profesionalna kompetencija nastavnika // Sovjetska pedagogija. 1990. br. 8. - P.2-14.

79. Markova A.K. Psihološka analiza profesionalne kompetencije nastavnika // Pedagogija. 1980. br. 8 str. 82-89.

80. Maslow A. Udaljene granice ljudske psihe. SPb.: Peter, 1997.-521 str.

81. Mitina LM Psihologija rada i profesionalnog razvoja nastavnika: udžbenik. priručnik za studente viših razreda. ped. studija. institucije / L. M. Mitina. M.: Akademija, 2004.- 362 str.

82. Mitina JI. M. Psihologija razvoja kompetitivne ličnosti: studijski vodič / LM Mitina; Moskovsko psihološko društvo. in-t. -M.: MPSI; Voronezh: MODEK, 2002.400 str.

83. Mitina L.M. Psihologija profesionalnog razvoja nastavnika / L. M. Mitina. M.: Flinta, 1998.- 201 str.

84. Mitina L.M. Psihologija profesionalnog razvoja nastavnika: Dis. Psychol. Sciences M., 1995.- 408 str.

85. Mitina L.M. Učitelj kao osoba i profesionalac. - M.: "Delo", 1994.-216 str.

86. Mitina L.M., Mitin G.V., Anisimova O.A. Profesionalna aktivnost i zdravlje nastavnika: udžbenik. priručnik za stud. više. ped. studija. institucije. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2005. - 386 str.

87. Heritage A.D. SPSS: Računarska analiza podataka u psihološkim i društvenim naukama / A. D. Nasledov. SPb.: Peter, 2005.-416 str.

88. Heritage A.D. Matematičke metode psihološkog istraživanja. Analiza i tumačenje podataka: udžbenik. dodatak / A. D. Nasledov. SPb. Govor, 2004.- 392 str.

89. N.I. Naumkin. Sveruska takmičenja kao oblik osposobljavanja stručnjaka za inovativne aktivnosti // Stručno obrazovanje. Kapital. 2008. br. 11. P. 18-19.

90. Novikov A.M. Integracija osnovnog strukovnog obrazovanja // Pedagogija. 1996. broj 3. S. 3-8.

91. R.V. Ovcharova. Tehnologije praktični psiholog obrazovanje: udžbenik. priručnik za studente viših razreda. specijalista. studija. institucije / R.V. Ovcharova. -M.: Sfera, 2001.441 str.

92. R.V. Ovcharova. Praktična psihologija obrazovanja: udžbenik. ... priručnik za stud. psychol. fakultetima univerziteta. M.: Izdavački centar "Akademija", 2003. - 448 str.

93. Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Objašnjavajući rječnik ruskog jezika - M .: Azbukovnik, 1999.897 str.

94. Onishchenko N.E. Pedagoški uslovi za poboljšanje profesionalne kompetencije nastavnika humanitarnih časova u sistemu specijalizovane obuke: Sažetak autora. dis. Cand. ped. Nauk - Iževsk, 2007.22 str.

95. Pakhomova E.M. Konkurencija profesionalnih vještina kao ■ sredstvo za poboljšanje kvalifikacija nastavnika: Dis. Cand. ped. Nauk - M., 2003. -208 str.

96. Obrazovna znanost i njena metodologija u kontekstu | modernost: Sub. naučni. Art. / ed. V.V. Kraevsky, V.M. Polonsky. -1. M., 2001.-444 str.

97. Petrovskaya L.A. Kompetencija u komunikaciji. M., 1989.- 213 str.

98. Popova E.V. Psihološko -pedagoška kompetencija nastavnika kao uslov za poboljšanje pedagoške kulture: Dis. ped. nauke. - Rostov n / a. 221 s.

99. Popova E.V. Psihološko -pedagoška kompetencija kao naučni i pedagoški problem // Vijesti južnog ogranka Ruske akademije obrazovanja. Izdanje 1. Rostov n / a., 1999. - S. 127-136.

100. Potashnik M.M. Kvaliteta obrazovanja: problemi i tehnologija upravljanja / M.M. Potashnik. M.: Pedagoško društvo Rusije, 2002.- 352 str. 102. Pravda, 24. aprila 1923, broj 65.

101. Praktična psihologija / Ur. V.Ya. Raigorodsky-Samara, 1998.-263 str.

102. Privalova G.F. Konkurencija profesionalnih vještina kao sredstvo razvoja nastavnikovog kreativnog potencijala: Diss. Cand. ped. nauke, Jekaterinburg, 2008.- 221 str.

103. Psihološki rječnik / ur. V.P. Zinchenko, B.G. Meshcheryakova. 2. izdanje, Rev. i dodajte. -M.: Pedagogika -Press, 1996. -440 str.

104. N.S. Pryazhnikov. Psihologija rada i ljudsko dostojanstvo: udžbenik. priručnik za studente / N.S. Pryazhnikov, E. Yu. Pryazhnikova. -M.: Akademija, 2005.480 str.

105. Psihologija i pedagogija: udžbenik / Ur.

106. B.I. Zhukova, L.G. Lapteva, V.A. Slastenin. M.: Izdavačka kuća Instituta za psihoterapiju, 2004. - 585 str.

107. Raven J. Kompetencija u suvremenom društvu: identifikacija, razvoj i implementacija / J. Raven // Per. sa engleskog M.: "Kogito -Centar", 2002. - 396 str.

108. Raven J. Pedagoško testiranje: problemi, zablude, izgledi // Školske tehnologije. 1999. br. 1-2. - S. 178-206.

109. Razuvaeva T.N. Socio-psihološka struktura nastavnog osoblja kao subjekt inovativne aktivnosti: Sažetak autora. Psychol. nauke Surgut, 2009.- 37 str.

110. Rogov E.I. Učitelj kao objekt psihološkog istraživanja. -M.: "Vlados", 1988.496 str.

111. Ruska pedagoška enciklopedija. U 2 sveske / Pogl. ed. V.V. Davydov. T. 1- M.: Great Russian Encyclopedia, 1993.- 678 str.

112. Rubinstein S.L. Osnovi opće psihologije /

113. S. L. Rubinstein. SPb. : Peter, 2008.- 713 str.

114. Rubinstein, S.L. Princip kreativne amaterske izvedbe / S. L. Rubinstein. SPb.: Peter, 1996.- 109 str. ...

115. Zbirka naredbi i naredbi za NKP RSFSR -a. -№ 24, 1936. -23 str.

116. Senko Yu.V. Evolucija predmeta učiteljeve aktivnosti / Yu.V. Senko // Pedagogija. 2007. br. 2. - S. 45-52.

117. Sidorenko EV Metode matematičke obrade u psihologiji / EV Sidorenko. SPb.: Rech, 2007.- 350 str.

118. Sidorenko EV Motivacijski trening: praktičan. ruke. / E. V. Sidorenko. SPb.: Rech, 2005.- 234 str.

119. V. A. Slastenin. Integrirani trend u sistemu psihološko -pedagoškog usavršavanja nastavnika // Uvod u nastavničku profesiju: praksa, koncept, nove strukture. - Voronezh, 1992.- S. 6-9.

120. Slastenin V.A., Podymova JT.C. Pedagogija: inovativna aktivnost. M.: Magister, 1997.- 224 str.

121. V. I. Slobodchikov. Obrazovni. okruženje: ostvarivanje ciljeva obrazovanja u prostoru kulture / V. I. Slobodchikov // Nove vrijednosti obrazovanja: kulturni modeli škola. Innovator-Bennett Colledge. - Problem. 7.- M., 1997. -S. 180-183.

122. Smirnov S.D. Pedagogija i psihologija visokog obrazovanja: od aktivnosti do ličnosti. - M., 1995.- 132 str.

123. Sovjetski enciklopedijski rječnik / pogl. ed. Prokhorov A.M. - M.: Encyclopedia, 1988.614 str.

124. Sokolova N.V. Procjena društvenih posljedica pedagoških inovacija / N.V. Sokolova // Inovacije i obrazovanje: zbornik članaka. materijali konf. Serija "Simpozijum" SPb.: Sankt Peterburško filozofsko društvo, knj. 29- 2003.- S. 437-443.

125. Sosnovsky B.A. Ljudska psihologija u uvjetima nestabilnosti // Godišnjak Ros. psychol. o-va tom 2, br. 2. - M., 1996. -86 str.

126. Spirin L.F., Stepinsky M.A., Frumkin M.L. Analiza obrazovnih situacija i rješavanje pedagoških problema: udžbenik / Ur. U A. Slastenin. Yaroslavl, 1974.- 130 str.

127. Strategija za modernizaciju sadržaja opšteg obrazovanja. Materijali za izradu dokumenata za obnovu općeg obrazovanja. -M., 2001.-59 str.

128. Symaniuk E.E. Profesionalno uništavanje nastavnika: metodologija, teorija i praksa: monografija / E.E. Symanyuk-Yekaterinburg: Ural. država ped. un-t, 2007.307 str.

129. Symaniuk E.E. Psihološke prepreke profesionalnom razvoju ličnosti: vodič za učenje. priručnik / E.E. Symaniuk; ed. E. F. Zeer. - M.: Mosk. psychol.-social. Institut, 2005.252 str.

130. Tatur Yu.G. Kako povećati objektivnost mjerenja i ocjenjivanja rezultata obrazovanja // Visoko obrazovanje u Rusiji. - 2010. br. 5. S. 5-12.

131. Ulanovskaya I.M. Kakvo je obrazovno okruženje u školi? / I.M. Ulanovskaya // Početak. shk.: plus ili minus. 2002. broj 1. - str. 3-6.

132. Feschenko E.M. Projektni pristup razvoju profesionalne kompetencije obrazovnih psihologa: Disc. Cand. psychol. znanosti Bryansk, 2008.-229 str.

133. Fishman L.I. Modeli obrazovnog menadžmenta: pregledna analiza // Školske tehnologije. 1999 br. 1-2. - S. 112-121.

134. Khutorskoy A.B. Pedagoška inovacija: udžbenik. priručnik za stud. više. studija. institucije. M.: Izdavački centar "Akademija", 2008.-256 str.

135. Choshanov M.P. Didaktičko oblikovanje fleksibilne tehnologije učenja // Pedagogija 1997. № 2. - str. 21-27.

136. V. D. Shadrikov. Novi model specijalista: inovativna obuka i pristup zasnovan na kompetencijama // Visoko obrazovanje danas. - 2004. # 8.-C. 120-128.

137. V. D. Shadrikov. Psihološka analiza aktivnosti kao sistema // Psihološki časopis. 1980 br. 3 - S. 33-46.

138. Shcherbakova T.N. Psihološka kompetencija nastavnici: akmeološka analiza: Dis. Psychol. Rostov na Donu, 2006.-456 str.

139. Shcherbakov A.I. Psihološki temelji formiranja ličnosti sovjetskog učitelja. - L.: Obrazovanje, 1967.- 266 str.

140. Shishov S.E. Pristup obrazovanju zasnovan na kompetencijama: hir ili potreba? / S.E. Shishov, I. G. Agapov // Standardi i praćenje u obrazovanju. 2002 br. 2. - S. 58-62.

141. Shkatova T.G. Sadržaj učiteljeve profesionalne kompetencije // Jaroslavski pedagoški glasnik. 2010 br. 1 - str. 100-103.

142. Schneider LB Profesionalni identitet: Monografija.I1. M.: MOSU, 2001.-272 str.

143. Elkonin B. D. Koncept kompetencije sa stanovišta razvoja obrazovanja / B.D. Elkonin // Savremeni pristupi do obrazovanja usmjerenog na kompetencije-Krasnojarsk, 2002. 67 str.

144. Yakovleva L.V. Psihološka kompetencija i njeno formiranje u procesu obrazovanja na univerzitetu (na osnovu djelatnosti doktora): Dis. Psychol. Sciences Yaroslavl, 1994.- 408 str.

145. Kompetencija: Inguires into its Meaning and Acguisition in Educational Settings / Ed. E.C. Kratko. N.Y.; Univ. Prese of America, 1997.-84-185 str.

146. Reid K, Hopkins D, et. Ka efikasnoj školi: problemi i neka rješenja / K. Reid, D. Hopkins, et. Oxford, 1987.- 307 str.

147. Schelten A. Einfurung in die Berufspadagogik. Stutgard, 1991.290 str.

Napominjemo da su gore navedeni naučni tekstovi objavljeni radi pregleda i dobiveni priznavanjem originalnih tekstova disertacija (OCR). S tim u vezi, one mogu sadržavati greške povezane sa nesavršenošću algoritama za prepoznavanje. Nema takvih grešaka u PDF datotekama disertacija i sažetaka koje dostavljamo.

Kvalitet obrazovnog sistema ne može biti viši od kvaliteta nastavnika koji u njemu rade

M. Barber

Tradicionalno, obrazovni sistem se fokusirao na znanje kao cilj učenja. Rad nastavnog osoblja škole ocjenjivan je količinom znanja koja su stekli maturanti. Transformacije ruskog društva općenito, a posebno škola dovele su do promjene zahtjeva učenika. „Diplomirani student“ više nije zadovoljavao potrebe društva. Postoji potražnja za "sposobnim, kreativnim diplomantom" sa odgovarajućim vrijednosnim usmjerenjima, diplomiranim studentom koji može preuzeti odgovornost, učestvovati u zajedničkom odlučivanju, znati iskoristiti iskustvo i kritičan je prema fenomenima prirode i društva.

Stoga glavni profesionalni smjer rada u školi smatramo razvoj profesionalne kompetencije nastavnika koji je u stanju vješto organizirati aktivnosti učenika, prenijeti na učenike određenu količinu znanja kako bi ovladali svojim sposobnostima za aktivno djelovanje.

Obratimo pažnju na pristupe definisanju profesionalne kompetencije. U objašnjenju rječnika S.I. Ozhegova kompetencija je definirana kao karakteristika obrazovanog, obrazovanog, autoritativnog stručnjaka u bilo kojoj oblasti. Prema V.N. Vvedenskyju, profesionalna kompetencija nastavnika nije ograničena na skup znanja i vještina, već određuje neophodnost i efikasnost njihove primjene u stvarnoj obrazovnoj praksi. Shvatanje profesionalne kompetencije kao „jedinstva teorijske i praktične spremnosti za provođenje pedagoške aktivnosti“ može se pronaći u djelima Borisa Semenoviča Geršunskog.

Unatoč nejasnoćama prikazanih pristupa, profesionalno kompetentan učitelj može se nazvati učiteljem koji na dovoljno visokom nivou provodi pedagoške aktivnosti, pedagošku komunikaciju i postiže dosljedno visoke rezultate u nastavi i obrazovanju učenika.

Razvoj profesionalne kompetencije je razvoj kreativne individualnosti, formiranje prijemčivosti za pedagoške inovacije, sposobnost prilagođavanja u promjenjivom pedagoškom okruženju.

Nacionalna obrazovna inicijativa "Naša nova škola" imenuje niz prioritetnih područja, od kojih je jedno poboljšanje nastavnog osoblja. Nova škola danas zahtijeva novog učitelja. Savremeni nastavnik postaje neophodan da stalno poboljšava nivo svojih profesionalnih kompetencija: predmetnih, metodičkih, komunikativnih, informacionih, opštekulturnih, pravnih.

Na osnovu savremenih zahtjeva za nastavnika, škola određuje glavne načine razvoja njegove profesionalne kompetencije:

Rad u metodološkim udruženjima, kreativnim ili problemskim grupama (školski i općinski nivo).
Inovativna aktivnost nastavnika.
Učešće na takmičenjima profesionalnih vještina, majstorskim tečajevima, forumima, festivalima itd.
Generalizacija i širenje vlastitog pedagoškog iskustva.
Certifikacija nastavnika, profesionalni razvoj
Razvoj profesionalne kompetencije kroz aktivne oblike rada sa nastavnicima.

Ove smjernice provodi metodološka služba škole, koja uključuje: pedagoško vijeće, metodološko vijeće, školska metodička udruženja, problemske grupe, školsku informativnu službu, socio-psihološku službu.

Normativni i pravni okvir koji osigurava rad školske metodičke službe su interni lokalni akti škole.

Školsko metodičko vijeće je kolektivno javno tijelo koje koordinira aktivnosti različitih službi i odjeljenja škole, školskih metodičkih udruženja, problemskih grupa, čiji je cilj razvoj i poboljšanje obrazovnog prostora u školi. Metodološko vijeće obavlja sljedeće funkcije:

Analitički (sastoji se u proučavanju nastavnikove profesionalne kulture, sposobnosti za rad s razredom, pojedinim učenicima, poznavanju profesionalnog jezika, metodama organizacije i izvođenja nastave, dijagnosticiranju rezultata nastavnikovih aktivnosti)
Savjetodavna (sastoji se u pružanju analitičke, praktične, savjetodavne i druge pomoći strukturnim jedinicama u razvoju i implementaciji inovativnih oblika rada; u sažimanju radnog iskustva nastavnika u školi)
Organizaciona (sastoji se u organizovanju i sprovođenju metodoloških, predmetnih sedmica, u organizovanju rada kreativnih i problemskih grupa nastavnika, u organizovanju rada sa mladim nastavnicima)

Među prioritetnim područjima djelovanja metodološke službe izdvajamo:

Organizacija rada nastavnog osoblja na jednoj metodičkoj temi.

Od 2009. godine škola radi na metodološkoj temi: "Modeliranje moderne lekcije". Metodološka tema škole i teme rada školskih metodičkih udruženja koja iz nje proizilaze odgovaraju glavnim zadacima funkcionisanja i razvoja škole. Svrha rada na jednoj metodološkoj temi: poboljšanje profesionalne kompetencije nastavnika u okviru modeliranja moderne lekcije.

Svako predmetno metodičko udruženje također gradi svoj rad u skladu s jednom metodološkom temom škole. Škola ima 5 predmetnih MO, čija su prioritetna područja rad:

- poboljšanje metodoloških i profesionalnih vještina nastavnika, razvoj njihovog kreativnog potencijala;
- stvaranje sistema obuke koji zadovoljava potrebe svakog učenika u skladu sa njegovim sklonostima, interesovanjima i mogućnostima;
- organizacija uzajamne pomoći radi zadovoljavanja savremenih zahtjeva za nastavu i obrazovanje učenika;
- ovladavanje savremenim nastavnim metodama i tehnologijama.

U posljednje vrijeme školska metodička udruženja veliku pažnju posvećuju razmatranju pitanja koja se odnose na formiranje vještina učenika u kreativnim istraživačkim aktivnostima.

Dopustiti poboljšanje kvalitete izvođenja moderne lekcije i takvih oblika rada s nastavnicima kao što su:

tematska nastavnička vijeća:"Lekcija i zdravlje djece", "Motivacija učeničkih aktivnosti u učionici i stvaranje uslova za njeno provođenje", "Sistem pedagoškog oblikovanja časa u kontekstu različitih obrazovnih tehnologija"
nastavno -metodički sastanci o metodološkoj temi: "Alternativne lekcije u praksi nastavnika", "Razvoj predmetnih kompetencija učenika u učionici", "Integrisana nastava. Vrste integracije "," Glavne faze pretraživanja istraživanja "," Kako napraviti prezentaciju za lekciju "i druge.

Otvorene lekcije na opštinskom i institucionalnom nivou:

u okviru gradskih seminara za zamjenike direktora: "Integrisana upotreba tehnologija koje čuvaju zdravlje u obrazovnom procesu", "Organizacija rada specijalizovanog sezonskog kampa" Planeta znanja ", za nastavnike istorije i društvenih nauka:" Građansko pravno obrazovanje kroz savremenu lekciju ", za nastavnike ruskog jezika i književnosti:" Razvoj kritičkog mišljenja čitanjem i pisanjem "
u okviru općinskog projekta "Pouke na dar"
u okviru institucionalne "Panorame otvorenih lekcija".

Upravljanje savremenom obrazovnom ustanovom danas je nemoguće bez pribavljanja sistematskih, pravovremenih, pouzdanih informacija kao načina povratne informacije. Sredstvo za dobijanje takvih informacija može biti pedagoška dijagnostika kao metoda pomoću koje se utvrđuje priroda i suština procesa koji se proučava.

Za kvalitetan rad na metodičkoj temi s nastavnicima škole proveden je upitnik: "Proučavanje stepena poteškoća u pripremi sata", "Poteškoće u organizaciji školskog sata", što omogućava identifikaciju poteškoće nastavnika u osmišljavanju pojedinih faza nastave, razvoj komunikacijskih vještina učenika, upotreba aktivnih oblika izvođenja nastave. Uočene poteškoće nastavnika pomogle su u kvalitativnom planiranju i provođenju korekcije u radu nastavnika na strukturi modernog časa.

Pohađanje nastave od strane uprave, čelnika obrazovne ustanove, međusobne posjete, analiza dijagnostičkih upitnika pokazuju da se nastavnici u praksi koriste preporukama pedagoških vijeća i IMS -a. Istovremeno, i dalje postoje problemi s organizacijom faza postavljanja ciljeva i razmišljanja, racionalnom raspodjelom vremena koje učenici provode u učionici. Udio mladih stručnjaka koji pohađaju nastavu među svojim kolegama je nizak.

Samoobrazovanje- glavni i najpristupačniji izvor znanja. Do nedavno su nastavnici razvili plan rada na temu samoobrazovanja. Odabir teme zasnivao se na procjeni nastavnikovih aktivnosti, viziji svakog njegovog ličnog i profesionalnog problema, sposobnosti da pravilno formuliraju ciljeve i dosljedno ih rješavaju, sposobnosti da osmisle i kontrolišu svoje aktivnosti. Ali plan je odražavao samo jednu stranu nastavnikovog rada. Postalo je potrebno izraditi individualni plan za profesionalni razvoj nastavnika, koji ima širu strukturu.

Struktura pisanja plana stručnog usavršavanja nastavnika uključuje sljedeća područja:

Proučavanje psihološke i pedagoške literature
Razvoj softverske i metodološke podrške obrazovnom procesu
Rad na temi samoobrazovanja
Učešće u sistemu školsko -metodičkog rada
Obuka o kursevima u sistemu kontinuiranog obrazovanja van škole
Vodi kontinuirano obrazovanje drugih nastavnika
Radite kao dio školskih upravnih tijela (Navedite tijela u kojima nastavnik radi (sindikalna komisija, Upravno vijeće, PMPK, SHSP), kao i njegove funkcionalne odgovornosti)

Pisanje plana kreativan je poduhvat, a koliko će on postati u praksi uvelike ovisi o vodstvu škole. Važno je da sama procedura izrade individualnog plana ne postane formalna. Stoga je cjelokupno nastavno osoblje učestvovalo u izradi strukture plana stručnog usavršavanja; Prilikom pisanja planova, školska metodička služba savjetovala je pojedine nastavnike o racionalnom korištenju ovog ili onog materijala za stjecanje i poboljšanje potrebnih kompetencija, sposobnosti školsko -metodološkog sistema rada i općinske metodičke službe.

Posebna uloga u procesu profesionalnog samousavršavanja nastavnika obavlja svoju inovativnu djelatnost... S tim u vezi, formiranje nastavnikove spremnosti za to najvažniji je uslov za njegov profesionalni razvoj.

Ako učitelj radi u tradicionalnom sistemu, dovoljno je poznavati pedagošku tehniku, tj. sistem nastavnih vještina koje mu omogućavaju da obrazovne aktivnosti obavlja na profesionalnom nivou i postiže manje ili više uspješno usavršavanje, a zatim je za prelazak na inovativan način odlučujuća spremnost nastavnika za inovacije.

U novembru 2010. godine provedeno je istraživanje kako bi se utvrdio nivo spremnosti tima za inovacije. Ovo pitanje je relevantno, budući da tim je počeo razvijati novi Razvojni program, čiji će se glavni pravci provoditi kroz projekte. Svrha istraživanja bila je utvrditi stupanj spremnosti nastavnika za savladavanje novih stvari, želju za svladavanjem određenih inovacija, a anketa je omogućila menadžerskom timu da pravilno izgradi niz metodoloških studija, radionica, nastavničkih vijeća pomoći nastavnicima da poboljšaju svoje profesionalne vještine. Općenito, valja napomenuti da školsko osoblje sasvim adekvatno sagledava potrebu uvođenja inovativnih procesa, ne slijedi ih slijepo, odmjerava sve prednosti i nedostatke uvođenja novog. To je u potpunosti olakšano stabilnošću nastavnog osoblja, visokim nivoom kvalifikacija osoblja, efikasnom upravljačkom podrškom za inovativne procese u školi, dovoljnom teorijskom i praktičnom obukom nastavnika za inovativne aktivnosti. Ipak, danas menadžerski tim mora uspješno riješiti sljedeće zadatke:

- stvoriti sistem motivacije i podsticaja za učesnike u inovativnim procesima;
- pružanje efikasne metodološke podrške aktivnostima nastavnika koji uvode inovacije.

Inovativne aktivnosti nastavnika u školi predstavljene su sljedećim područjima: testiranje udžbenika nove generacije, uvođenje Saveznog državnog obrazovnog standarda, razvoj savremenih pedagoških tehnologija, društveni dizajn, izrada individualnih pedagoških projekata.

Jedan od načina za razvoj profesionalne kompetencije nastavnika je njegov učešće na takmičenjima profesionalnih vještina:

U posljednje dvije godine 23 nastavnika (46%) učestvovalo je na takmičenjima u profesionalnim vještinama na sveruskim, regionalnim i opštinskim takmičenjima. Imamo 11 nagrada.

Smatramo da učešće nastavnika na takmičenjima nije veliko zbog nedostatka unutrašnje motivacije, opterećenosti nastavnika i visokih troškova takmičenja.

Jedan od vodećih oblika profesionalnog razvoja je proučavanje iskustva kolega, emitiranje vlastitog iskustva... U protekle dvije godine, 21 nastavnik škole (39%) je svoje iskustvo prenio na pedagoške konferencije različitih nivoa. osnovne razrede", Sveruski naučno-proizvodni kompleks" Kontinuirano obrazovanje: problemi, pretraživanja, izgledi ", Božićna čitanja pedagoških radnika regije Verkhnekamye, regionalna konferencija" Problemi i izgledi usavršavanja nastavnika u kontekstu uvođenja novih obrazovnih standarda, i drugi)

Pokazatelj kreativne aktivnosti nastavnika, mehanizam za poboljšanje upravljanja kvalitetom obrazovanja je certifikaciju nastavnog osoblja... Nastavnici prolaze proceduru certifikacije prema dugoročnom planu. U vezi s promjenom postupka certifikacije, održan je niz nastavnih i metodoloških sastanaka radi upoznavanja nastavnika sa regulatornim okvirom koji uređuje novu proceduru certificiranja za prvu i najvišu kategoriju kvalifikacija;
individualne i grupne konsultacije o popunjavanju elektronskog portfolija nastavnika. U akademskoj 2010-2011. Godini svi deklarisani nastavnici uspješno su prošli postupak certifikacije za 17 nastavnika (32,7%), a broj certificiranih nastavnika u odnosu na akademsku 2009-2010 povećao se za 12%.

Aktivno prolazi obučavanje nastavnika za kurseve napredne obuke u prioritetnim oblastima, koje određuju obrazovna ustanova i općinski obrazovni sistem: uvođenje saveznog državnog obrazovnog standarda LEO, priprema učenika za državni ispit i jedinstveni državni ispit, modeliranje pitanja savremenog časa, organizacija rada sa darovitom djecom. Do 30% nastavnika godišnje pohađa naučne i praktične seminare i konferencije u kursevima usavršavanja.

Rezultati efikasnosti kursa prate se kroz planove stručnog usavršavanja nastavnika i završne dijagnostičke kartice.

Takve kartice nastavnici godišnje popunjavaju na osnovu Pravilnika o ocjenjivanju nivoa metodičkog rada nastavnika. Na osnovu mapa i introspekcije nastavnikovih aktivnosti, uprava ima priliku pratiti nivo nastavnikove metodičke aktivnosti i rast njegove profesionalne vještine. Samoanaliza pomaže nastavniku da planira rad na razvoju svoje profesionalne kompetencije na novom kvalitetu i na višem nivou.

Upravljajući razvojem profesionalne kompetencije nastavnika, ne zaustavljamo se samo na tradicionalnim oblicima rada. Novi oblici rada s nastavnicima uključuju:

aktivni oblici pri izvođenju nastavno -metodoloških sastanaka, pedagoška vijeća: metodički ring, brainstorming, organizirani dijalog, problemska situacija, rad u malim kreativnim grupama;
metodička sedmica, koji uključuje panoramu otvorenih časova, pedagoška čitanja na temu samoobrazovanja nastavnika, tematsko pedagoško vijeće;
školska takmičenja profesionalnih vještinačije ponašanje nastavniku daje priliku da širi inovativno iskustvo među kolegama, doprinosi profesionalnom samoodređenju mladih nastavnika.

U školskoj 2010-2011. Godini po prvi put su održana školska takmičenja u stručnim vještinama: "Zovete se učitelj!", Posvećeno godini nastavnika, "Kompjuterska prezentacija za čas". Takmičenjima je prisustvovalo 48% nastavnika.

Za kvalitetno provođenje konkursa izrađeni su Pravilnici, formirani su organizacioni odbori za organizaciju i provođenje takmičenja, te je određen sastav žirija za ocjenjivanje takmičarskih radova, koji je uključivao predstavnike uprave i nastavnike.

- kroz samoobrazovanje, tj. sopstvena želja, postavljanje ciljeva, zadaci, dosljedan pristup ovom cilju kroz određene radnje;
- zbog svjesnog, nužno dobrovoljnog učešća nastavnika u događajima koje organizuje škola, tj. faktor utjecaja okolnog profesionalnog okruženja na motivaciju nastavnika i njegovu želju da se profesionalno razvija i raste.

To implicira potrebu motiviranja nastavnika i stvaranja povoljnih uslova za njihov pedagoški rast.

Dijagnostika koju je voditelj škole proveo u sklopu proučavanja pitanja motiviranja profesionalnog razvoja nastavnika, omogućila je utvrđivanje tehnika i metoda koje doprinose povećanju motivacije za profesionalni razvoj različitih kategorija nastavnika naše obrazovne institucije, kao i izgraditi model za usmjeravanje motivacije za profesionalni razvoj nastavnika. Ovaj model će se implementirati pod uslovom stvaranja određenog okruženja koje pruža atmosferu inspiracije i želju za produktivnim radom. Sljedeće se mogu identificirati kao prioritetna područja za stvaranje motivacijskog okruženja:

-formiranje održive motivacije za profesionalni razvoj (naglasak na vrijednosno-motivacijskim aspektima profesionalne aktivnosti i potrebi za samorazvojem nastavnika);
- psihološka podrška za profesionalni razvoj nastavnika;
- ažuriranje i razvoj sistema stručnog usavršavanja nastavnika i njihovog usavršavanja u obrazovnoj ustanovi;
- jačanje individualnog i diferenciranog rada sa nastavnikom, planiranje njegove profesionalne karijere.

Kvalitet nastave učenika zavisi od kvaliteta nastavnikovog rada. Analiza rezultata obrazovnih aktivnosti direktno je određena stepenom profesionalnosti nastavnika.

Učenici škole već godinama pokazuju stabilne rezultate obrazovnih aktivnosti. O tome svjedoče i nadzorne karte.
U školskoj 2010-2011. Godini povećan je postotak napredovanja učenika u I i II stupnju obrazovanja, općenito u školi za 0,5%, povećao se kvalitet znanja u I i II stupnju, a u školi u cjelini za 3,6%. Ciljevi koje je škola postavila su ispunjeni.

Maturanti 9. razreda zadržali su stabilan kvalitet znanja iz izbornih predmeta u odnosu na prošlu godinu, koji se kreće od 50% do 100%, uprkos činjenici da se broj diplomaca koji su birali ispite na testovima saveznog nivoa povećao sa 19 na 43 osobe (više od 24 diplomaca). Problem ostaje nizak kvalitet rezultata učenika 9. razreda iz matematike. Problem se rješava kroz organizaciju sistematskog, sistematski strukturiranog rada na pripremi studenata za izvođenje GIA -e u tekućoj akademskoj godini.

Značajno se povećao i udio učenika koji su postali dobitnici i pobjednici raznih takmičenja, olimpijada, takmičenja, naučnih i praktičnih konferencija.

(Na urbanim predmetnim olimpijadama - povećanje od 46%, na urbanim kreativnim takmičenjima, festivalima, NPK - za 17%, na regionalnim, sveruskim, međunarodnim olimpijadama, takmičenjima, festivalima, NPK - za 60%).

Zahvaljujući svrsishodnom, sistematskom radu na razvoju profesionalne kompetencije nastavnika, škola zauzima 2. mjesto u rejtingu gradskih obrazovnih ustanova.

U savremenim uslovima samo aktivna životna pozicija, poboljšanje profesionalnih vještina pomaže nastavniku da osigura jedno od najvažnijih prava učenika - pravo na kvalitetno obrazovanje.

Korištenje sistemskog pristupa uključuje analizu ključnih pojmova: pedagoški sistem, strukturu, sredstva, stanje, izbor osnovnih pojmova za stvaranje sistema upravljanja za razvoj profesionalne kompetencije nastavnika.

Poznato je da je sistem red u rasporedu i međusobnoj povezanosti radnji, kao nešto cjelovito, koje predstavlja redovno locirane i međusobno povezane dijelove. NV Kuzmina razmatra sistem sa stanovišta njegove primjene u pedagoškim istraživanjima kao funkcionalnu strukturu čija je djelatnost podređena određenim ciljevima. F. F. Korolev definira sistem kao kompleks elemenata koji su u interakciji, kao skup objekata zajedno s odnosima između njih i njihovih atributa.

Sistem je integralni objekt u kojem stabilan redoslijed međusobnih veza elemenata čini unutrašnju strukturu, a kompleks elemenata u njemu je u interakciji. Struktura funkcionalnog objekta, uslovljena ciljevima koje postavlja društvo, odražava prirodu interakcije sistema sa okolnim uslovima.

U naučnoj literaturi koncept "strukture" tumači se na različite načine. Struktura - struktura i unutrašnji oblik organizacije sistema, koji djeluje kao jedinstvo stabilnih odnosa između njegovih elemenata, kao i zakona ovih interakcija. VN Nikolaev i VM Brook predstavljaju strukturu kao oblik nekog objekta u obliku sastavnih dijelova, skup svih mogućih odnosa između podsistema i elemenata unutar sistema i veza među njima.

Pedagoški sistem karakteriše integritet, interakcija elemenata, veza i odnosa koji određuju strukturu sistema.

Elementi pedagoškog sistema prema V.P. Bespalku:

Studenti;

Obrazovni ciljevi (opći i posebni);

Odgojni procesi;

Nastavnici;

Organizacioni oblici obrazovnog rada.

Nastavnik je glavna komponenta pedagoških sistema „škola“, „pedagoški proces“, „metodološki proces“, „inovativni obrazovni proces“. Ovisno o osnovnim pedagoškim konceptima obrazovne prakse, mijenjaju se mjesto, uloga i priroda pedagoške aktivnosti. Identificirali smo opće, povijesno uspostavljene funkcije nastavnika i one koje su posljedica specifičnosti kulturno -historijske situacije.

Predmet pedagogije su objektivni zakoni konkretnog povijesnog procesa odgoja, organski povezani sa zakonitostima razvoja društvenih odnosa, kao i stvarna društvena i obrazovna praksa formiranja mlađih generacija, obilježja i uslovi organizaciju pedagoškog procesa. Slijedom toga, predmet pedagogija ima dvostruki karakter: s jedne strane proučava zakone odgoja, s druge strane praktično rješenje problema organizacije obrazovanja, odgoja i osposobljavanja.

Sprovodeći pedagoške aktivnosti, nastavnik osigurava provođenje zadataka koji se odnose na organizaciju pedagoškog procesa u cjelini, obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika, obrazovne odnose zasnovane na poštivanju osnovnih zakona i zakona pedagoške nauke. Uzimanje u obzir zakona doprinosi optimalnom rješavanju pedagoških problema. Poznato je da se pravilnost u društvenim fenomenima shvaća kao objektivno postojeća, nužna, ponovljena veza između pojava i procesa usmjerenih na njihov razvoj.

Yu.K. Babansky identificira sljedeće osnovne obrasce obrazovnog procesa 30, str. 264]:

Obuka prirodno zavisi od potreba društva, od njegovih zahtjeva za svestrani razvoj pojedinca, kao i od stvarnih sposobnosti polaznika;

Procesi poučavanja, odgoja i općeg razvoja prirodno su povezani u integralni pedagoški proces;

Procesi poučavanja i učenja prirodno su povezani u holističkom procesu učenja;

Aktivnost obrazovne aktivnosti školaraca prirodno ovisi o prisutnosti kognitivnih motiva kod učenika, o metodama koje nastavnik koristi za poticanje učenja;

Metode i sredstva organiziranja obrazovne i kognitivne aktivnosti, kontrole i samokontrole prirodno zavise od zadataka, sadržaja obuke i stvarnih obrazovnih sposobnosti učenika;

Oblici organizacije obuke prirodno zavise od zadataka, sadržaja i metoda obuke;

Efikasnost obrazovnog procesa prirodno zavisi od uslova u kojima se odvija (obrazovni materijal, higijenski, moralni i psihološki, estetski i privremeni);

Optimalna organizacija obrazovnog procesa prirodno osigurava najveće moguće i trajne ishode učenja u predviđenom vremenu.

S druge strane, "optimalno" znači "najbolje za date uvjete u smislu određenih kriterija". Efikasnost i vrijeme mogu djelovati kao kriteriji optimalnosti.

Učinkovitost pedagoške aktivnosti utvrđuje se na osnovu utvrđivanja omjera kompleksa njenih rezultata i troškova resursa, uzimajući u obzir njihovu usklađenost sa društvenim poretkom, razvojnim trendovima i uslovima implementacije. U skladu s tim, efikasnost kao kvalitativni pokazatelj aktivnosti može biti visoka, srednja i niska. Optimalni rezultat, međutim, ne znači općenito najbolji, već najbolji: a) za date posebne uvjete i mogućnosti za obuku i obrazovanje; b) u ovoj fazi, odnosno na osnovu stvarno postignutog nivoa znanja i moralnog odgoja određenog učenika; c) na osnovu karakteristika ličnosti učenika, njegovih stvarnih sposobnosti; d) uzimajući u obzir stvarne sposobnosti, vještine, karakteristike određenog nastavnika ili nastavničkog tima.

Optimiziranje obrazovnog procesa nastavnici shvaćaju kao namjeran izbor najbolje opcije za konstrukciju ovog procesa, koja osigurava maksimalnu moguću efikasnost rješavanja problema obrazovanja i odgoja učenika u predviđenom vremenu.

Učinkovito rješenje pedagoških problema ovisi o jasno definiranom cilju. Cilj je namjeravani rezultat aktivnosti pojedinca, grupe ljudi. U određenoj mjeri, sadržaj cilja određen je sredstvima za njegovo postizanje. Ličnost postavlja cilj na osnovu potreba, interesa ili svijesti i prihvaćanja zadataka koje ljudi postavljaju zbog društvenih veza i ovisnosti. U postavljanju ciljeva važnu ulogu imaju mišljenje, mašta, emocije, osjećaji i motivi ponašanja.

KD Ushinsky je ispravnu definiciju cilja odgoja smatrao "najboljim kamenom u bilo kojoj filozofskoj, psihološkoj i pedagoškoj teoriji, daleko od toga da je beskorisna u praktičnom smislu".

A.S. Makarenko navodi da "ako tim nema cilj, onda je nemoguće pronaći način da se to organizira", te da "niti jedna radnja nastavnika ne smije stajati po strani od postavljenih ciljeva".

Prilikom postavljanja cilja potrebno ga je uzeti u obzir ne samo kao krajnji rezultat nastavnikove aktivnosti, obrazovnog sistema, već i kao mentalni proces koji djeluje kao regulator njegove aktivnosti. U tom smislu, sposobnost nastavnika da predvidi pedagoški proces i njegove rezultate je od velike važnosti. U prijevodu s latinskog, anticipacija (anticipatio) znači "iščekivanje, iščekivanje događaja, unaprijed stvorena ideja o nečemu". Predviđanje je sposobnost (u najširem smislu) djelovanja i donošenja određenih odluka s određenim vremensko-prostornim predviđanjem i iščekivanjem u odnosu na očekivane događaje i rezultate aktivnosti, uključujući intelektualnost. Očekivanje se proteže na različite straneživot subjekta i za proces učenja i za profesionalne aktivnosti.

Učitelj - subjekt profesionalne aktivnosti - provodi pedagoške smjernice usmjerene na razvoj djeteta, osmišljavanje vlastitih aktivnosti i aktivnosti djeteta u specifičnim situacijama, odražavanje vlastitog pedagoškog iskustva.

Promjena vrijednosti obrazovanja, prelazak na humanističku obrazovnu paradigmu omogućili su rješavanje dvije različite grupe zadataka. S jedne strane, postoje zadaci koji osiguravaju postizanje potrebnog nivoa obučenosti učenika, elementarne i funkcionalne pismenosti, spremnosti za život i rad u uslovima savremene civilizacije. S druge strane, postoje zadaci vezani za stvaranje razvojnih okruženja u obrazovnim ustanovama kao uslov da učenici ovladaju mehanizmima samorazvoja, sposobnosti učenika da donose odluke na osnovu slobodnog i svjesnog izbora, ovladavanje strategijama aktivna transformativna aktivnost zasnovana na odgovornom odnosu učenika prema prirodi, ljudima, kulturnim vrijednostima, nama samima. Ove okolnosti zahtijevaju promjenu položaja učenika u obrazovnom procesu. Subjekt pedagoške aktivnosti je nastavnik, a objekt učenik. No, u procesu interakcije s učiteljem, učenik ima svoja "oruđa" rada, sposoban je prihvatiti svoje stavove i oduprijeti im se, postaviti i ostvariti svoje ciljeve učenja i obrazovne aktivnosti. Stoga je učenik istovremeno i subjekt aktivnosti.

Predmet zajedničke aktivnosti u sistemu "nastavnik-učenik" određen je njegovim ciljem, a u određenoj orijentaciji cilj kao predvidljiv rezultat pedagoškog procesa može se okarakterizirati sljedećim pokazateljima:

Stvaranje pedagoških uslova za formiranje kognitivnih interesa i mentalne nezavisnosti učenika kroz njihovo učešće u analitičkim istraživanjima, transformativnim i praktičnim aktivnostima;

Omogućavanje uslova za samorealizaciju profesionalno kompetentnog nastavnika (a stvaraju se na osnovu profesionalno kompetentnog menadžmenta);

Postizanje potrebnog nivoa ovladavanja studentima znanja, njihove spremnosti za samoobrazovanje;

Formiranje spremnosti učenika za samoobrazovanje, samopoboljšanje, adaptaciju u životu (vrijednosne smjernice).

Pokretačke snage formiranja, odgoja i razvoja rastuće osobe kao subjekta aktivnosti kontradikcije su koje se pojavljuju u njegovom životu između težnji i mogućnosti za njihovo zadovoljenje, između rezultata predviđenog u radu i njegovih stvarnih pokazatelja.

Jedan od glavnih pokazatelja zainteresovanih odnosa u sistemu "nastavnik-učenik" je ličnost samog nastavnika, njegove profesionalne vještine, nivo njegove pedagoške kreativnosti, volje i karaktera. U procesu davanja povratnih informacija nastavnik pokazuje sposobnost prodiranja u unutrašnji svijet učenika, predviđanja njihovih aktivnosti, odnosno sagledavanje sebe dječjim očima.

Učinkovita provedba postavljenih ciljeva uvelike ovisi o usmjerenoj pažnji na probleme obrazovanja i odgoja. Istodobno se u prvi plan dovodi formiranje kognitivnih interesa i mentalne neovisnosti učenika, a uspješno provođenje procesa nemoguće je bez stalnog usavršavanja nastavnikovih pedagoških vještina, rasta njegove profesionalne kompetencije.

V. A. Sukhomlinsky napominje: „Savladavanje nastave ne sastoji se u tome da se učenicima olakša učenje, ovladavanje znanjem ... Naprotiv, mentalne moći se razvijaju ako učenik naiđe na poteškoće i sam ih savlada. Poticaj za aktivnu mentalnu aktivnost je neovisno proučavanje činjenica, pojava, pod vodstvom učitelja. "

Razumijevajući proces optimizacije upravljanja obrazovnim procesom, predviđajući načine postizanja većeg rezultata, potrebno je uzeti u obzir nivo postignuća i istovremeno ocrtati izglede za poboljšanje i postizanje novih pokazatelja kvaliteta. To zahtijeva savladavanje metoda naučno zasnovane analize. Tamo gdje ne postoji analiza pređenog puta, gdje nema utemeljenih rezultata, ne može postojati naučni pristup upravljanju. Samo u uskoj vezi sa naukom, preispitujući njene glavne ideje i primjenjujući ih u svakodnevnoj praksi, nastavnik će moći analizirati, predvidjeti, ispraviti kako svoje aktivnosti tako i aktivnosti učenika.

Proučavanje pedagoške djelatnosti kao uvjeta za formiranje i poticanje razvoja profesionalne kompetencije predviđa definiranje niza pojmova koji odražavaju njezine kvalitete, njihove uporedna analiza i definisanje mjesta i uloge kategorije „profesionalne kompetencije“. U savremenoj pedagoškoj nauci i praksi problemu profesionalne kompetencije ne posvećuje se dovoljno pažnje. A ako je dato, onda se poistovjećuje s pojmovima "profesionalizam" i "vještina". Prema rječniku S.I. Ozhegova vještina - vještina, posjedovanje profesije, radne vještine; visoka umjetnost u nekom području.

Legitimno je pedagošku vještinu smatrati i najvišom vještinom učitelja, i kao umjetnost, i kao skup njegovih ličnih kvaliteta, i kao nivo njegove pedagoške kreativnosti. Pedagoška izvrsnost prisutna je tamo gdje nastavnik postiže pokazatelje kvaliteta po najnižoj cijeni svog rada i rada svojih učenika, a također i tamo gdje učitelj i njegovi učenici doživljavaju zadovoljstvo i radost zbog uspjeha u zajedničkim aktivnostima. Naravno, pedagoška vještina leži u kreativnoj upotrebi metoda i tehnika poučavanja, odgoja i razvoja učenika i, prije svega, u metodama interakcije između nastavnika i učenika, te u namjenskoj primjeni povratnih informacija u sat optimiziranjem procesa pedagoške aktivnosti.

Optimizacija obrazovnog procesa obično se shvaća kao obrazloženje, odabir i provedba sistema mjera koje nastavniku omogućavaju postizanje najkvalitetnijih rezultata u datim specifičnim uslovima uz najmanje ulaganje vremena i truda nastavnika i učenika. Shodno tome, pedagoška vještina se s pravom može smatrati profesionalnom sposobnošću optimizacije svih vrsta obrazovnog procesa usmjerenog na lični razvoj.

IA Zyazyun definira pedagoške vještine iz perspektive pristupa ličnosti i aktivnosti. Pedagoška vještina je kompleks osobina ličnosti koji pruža visok nivo samoorganizacije profesionalne pedagoške aktivnosti. Razlikuju se četiri elementa pedagoških vještina: humanistička orijentacija, profesionalno znanje, pedagoške sposobnosti, pedagoška tehnika. Struktura označenih elemenata (ili komponenti) je sljedeća:

Humanistička orijentacija su interesi, vrijednosti, ideali;

Profesionalno znanje uslovljeno je prodiranjem u subjekt aktivnosti, u metode poučavanja, u pedagogiju i psihologiju;

Nastavne sposobnosti uključuju: komunikaciju (sklonost prema ljudima, dobronamjernost, društvenost); percepcijske sposobnosti (profesionalna budnost, empatija, pedagoška intuicija); dinamika ličnosti (sposobnost voljnog utjecaja i logičko uvjerenje); emocionalna stabilnost (sposobnost samokontrole); optimističko predviđanje; kreativnost (sposobnost kreativnosti).

Pedagoška tehnika očituje se u sposobnosti da se kontrolira (posjedovanje svog tijela, emocionalno stanje, govorna tehnika), kao i sposobnost interakcije (didaktičke, organizacione vještine, ovladavanje tehnikom kontaktne interakcije).

U naučnom aparatu se stalno susreću koncepti "profesionalizma" i "poboljšanja profesionalizma". U kratkom psihološkom rječniku, koji su uredili M. I Dyachenko, L. A. Kandybovich, profesionalizam je predstavljen kao visoka razina spremnosti za ispunjavanje zadataka profesionalne aktivnosti. Profesionalizam omogućuje postizanje značajnih kvalitativnih i kvantitativnih rezultata rada uz manje utroške fizičkih i mentalnih snaga na temelju korištenja racionalnih metoda obavljanja radnih zadataka. Profesionalnost stručnjaka očituje se u sustavnom poboljšanju kvalifikacija, kreativnoj aktivnosti, sposobnosti produktivnog zadovoljavanja rastućih zahtjeva društvene proizvodnje i kulture.

Koncept "profesionalizma" u pedagoškoj djelatnosti definiran je u posebnoj studiji ID Bagaeve. Ona ovaj koncept smatra koncentriranim pokazateljem njegove suštine ličnosti i aktivnosti, zbog mjere provođenja njegove građanske odgovornosti, zrelosti i profesionalne dužnosti.

Profesionalizam znanja - kao osnova, osnova za formiranje profesionalizma uopšte;

Profesionalizam komunikacije - kao spremnost i sposobnost korištenja sistema znanja u praksi;

Profesionalnost samousavršavanja - dinamika, razvoj integralnog sistema. Profesionalnost nastavnikove aktivnosti osigurana je pravednom samoprocjenom i brzim otklanjanjem ličnih nedostataka i praznina u znanju potrebnih za nastavnika koja su otkrivena u procesu pedagoške komunikacije.

I.D. Bagajeva naglašava međusobnu povezanost i međuovisnost ovih strukturnih komponenti. Odsustvo jednog od njih u aktivnosti podrazumijeva nedostatak formiranja pedagoškog profesionalizma kao takvog i karakterizira prisutnost samo njegovih elemenata. Međutim, u definiranju profesionalizma I.D. Bagaevoj nedostaje jedna bitna komponenta - njeni pokazatelji kvaliteta, produktivnost i efikasnost.

Zauzvrat, N.V. Kuzmina napominje: „Profesionalizam savremene pedagoške djelatnosti sastoji se od uvođenja u nju elemenata naučno istraživanje u cilju kontrole i samokontrole mjera njegove produktivnosti ”. A produktivnost nastavnika promatra se kao "sistem i slijed pedagoški svrsishodnih radnji povezanih s rješavanjem pedagoških problema, osiguravajući postizanje željenog konačnog rezultata u odnosu na sve ili na ogromnu većinu učenika u vremenu koje je predviđeno za obrazovni proces . " Drugim riječima, produktivnost je mjerljiva vještina. N.V. Kukharev, s druge strane, gleda na profesionalizam kao koncentrirani pokazatelj efikasne mjere aktivnosti i načina za njeno postizanje. Efikasnost aktivnosti u tom pogledu takođe svjedoči o njenoj produktivnosti.

Profesionalizam uključuje složen skup vještina. N.V. Kuzmina na njih se odnosi na sljedeći način:

Istražite objekt, proces i rezultate vlastitog rada;

Formulisati pedagoške zadatke na osnovu istraživanja (tj. Povratne informacije o vlastitom učinku);

- „igrati“ moguće načine njihovog rješavanja, uzimajući u obzir ograničenja i propise koje diktiraju zahtjevi za pedagoške sisteme, uslovi mjesta i vremena obrazovnog procesa;

Planirati obrazovne zadatke-zadatke upućene studentima kako bi ih podigli na određeni nivo profesionalizma u stečenoj profesiji za cijelo vrijeme studiranja ovog predmeta;

Koncentrirajte svaki zadatak, "napredujući" učenika na putu savladavanja profesije;

Uspostaviti pedagoški svrsishodne vertikalne i horizontalne odnose kako bi se postigao željeni rezultat;

Organizirajte svaki čin interakcije sa učenicima, njihovim roditeljima, javnim organizacijama, njihovim kolegama i administracijom, podređujući sve postizanju željenog krajnjeg rezultata.

U svom istraživanju, N.V. Kuzmina povezuje ove vještine s nastavnicima i majstorima industrijskog osposobljavanja u stručnim školama. No, posjedujući univerzalnost, u potpunosti su primjenjivi na sve obrazovne sisteme.

Pedagoška vještina neodvojiva je od pedagoške analize procesa odgovarajućih radnji nastavnika na osnovu dijagnoze pedagoške kompetencije. S tim u vezi, suštinu koncepta dijagnostike (od grčkog diagnostikos - sposobnost prepoznavanja) mi definiramo kao odlučujući faktor na putu pedagoške izvrsnosti i profesionalizma, odnosno kao metodologiju za sveobuhvatno proučavanje proces i rezultati pedagoške aktivnosti.

Profesionalna kompetencija nastavnika koncept je blizak pedagoškoj vještini, ali je pojam pedagoške vještine u ovom kontekstu širi, jer u profesionalnoj aktivnosti nastavnika njegove lične kvalitete ne ulaze uvijek u interakciju s pedagoškom aktivnošću: uglavnom se obraća pažnja metodama, tehnikama, nastavnim sredstvima, obrazovanju i razvoju učenika. Pedagoška vještina se očituje kako u nivoima profesionalne spremnosti, tako i u sposobnosti rješavanja pedagoških problema, te u stupnju njegove svijesti o skupu određenih ličnih kvaliteta koji utiču na postizanje predviđenih rezultata aktivnosti [22; 42].

Strukturne komponente profesionalne kompetencije nastavnika sadrže elemente kreativnosti. Ne postoji jednoznačna definicija suštine pojma kreativnosti u naučnim radovima.

U kratkom psihološkom rječniku kreativnost se definira kao produktivan oblik ljudske aktivnosti i neovisnosti. Njegovi rezultati su naučna otkrića, izumi, stvaranje novih muzičkih i umjetničkih djela, rješavanje novih problema u radu liječnika, učitelja, umjetnika, inženjera itd.

S.L. Rubinstein definira kreativnost kao aktivnost koja stvara novo, originalno, ulazeći u povijest razvoja ne samo samog stvaraoca, već i znanosti, umjetnosti itd. L. S. Vygotsky smatra kreativnost stvaranjem nečeg novog, V. S. Bibler - razmišljanjem. VA Kan -Kalik i ND Nikandrov - kao najsloženije transformacije čovjeka od strane čovjeka, VG Matyunin - kao prijelaz iz neznanja u znanje. Yu. A. Samarin definira kreativnost kao najviši oblik ljudske aktivnosti i samostalne aktivnosti.

Problemom kreativnosti bavili su se i bave se mnogi naučnici koji kreativnost okarakteriziraju kao traženje nestandardnih rješenja pedagoških problema, tendenciju inoviranja, kao demokratizaciju i humanizaciju pedagoške komunikacije i kao proces razvoja stvaraoca i aktivnost, pedagoška svijest, uvođenje nauke u praksu.

Nema sumnje da je učinkovitost pedagoškog stvaralaštva određena kvalitativnim pokazateljima. Oni se očituju u procesu rješavanja mnogih pedagoških problema: kako u predstavljanju cilja časa, tako i u organiziranju akcija učenika za prihvaćanje cilja aktivnosti, te u metodama i oblicima poučavanja, te u nivoima formiranje znanja učenika i orijentacija u području psihološko -pedagoških kriterija časa, te u refleksiji aktivnosti.

Yu.K. Babansky ispituje kreativnost učitelja u učionici na četiri nivoa.

Prvi nivo se manifestuje u interakciji sa klasom. U isto vrijeme, nastavnik koristi povratne informacije, djeluje prema "metodologiji", koristi iskustvo drugih kako bi prilagodio svoje aktivnosti.

Drugi nivo kreativnosti određen je optimizacijom aktivnosti na satu već počevši od planiranja, odabira sadržaja, metoda i oblika nastave koji su nastavniku već poznati.

Treći nivo definiran je kao heuristički: kroz vješta problemska pitanja nastavnik koristi kreativne mogućnosti učenika. Studenti, koristeći svoja znanja, sposobnosti i vještine, životno iskustvo, shvaćaju genetsku osnovu novih znanja.

Četvrti nivo (najviši) manifestuje se kada nastavnik samostalno bira način interakcije sa učenicima: radi sa njima u skladu sa njihovim nivoom obučenosti i vaspitanja.

Na temelju različitih pristupa potkrijepljivanju znakova kreativnosti i uzimajući u obzir smjer našeg istraživanja, njegova se suština s pravom može smatrati sposobnošću pojedinca, osiguravajući njegovu aktivnost, neovisnost, a također i na temelju unutarnjih potreba, potpuni povratak svih duhovnih snaga osobe na putu predviđanja, projektiranja i ispravljanja produktivne pedagoške aktivnosti.

Glavni znakovi kreativnosti su sljedeći:

Posjedovanje tehnika naučne analize, sinteze, predviđanja;

Predviđanje (predviđanje) optimalnih rezultata u aktivnosti pronicljivim kretanjem u „nepoznato“ („skok“ u neotkrivenu perspektivu);

Sposobnost prevođenja (uvođenja) nauke u praksu;

Vizija temeljnih ideja kao osnova (priručnik) za implementaciju;

Sposobnost razvoja naučnih i praktičnih metoda (alata) za implementaciju;

Sposobnost sagledavanja ideja u iskustvu drugih nastavnika, vođeni kojima uspješno prelaze na vrhu profesionalnosti;

Sposobnost korištenja iskustva drugih nastavnika u odnosu na uslove njihovih aktivnosti;

Sposobnost predviđanja i ekstrapolacije produktivne pedagoške aktivnosti, stvaranja pedagoških inovacija;

Sposobnost donošenja optimalnih odluka u specifičnim situacijama: biti fleksibilan u pedagoškom radu;

Sposobnost izlaska iz okvira formiranog sistema znanja (razmatranje pojava s novih strana, sposobnost obnavljanja veza među pojavama, uočavanje zajedničkih znakova između pojedinih činjenica itd.);

Sposobnost odupiranja pedagoškom konzervativizmu, prevladavanja štetnih stereotipa u pedagoškom radu i obrazovanju;

Sposobnost prenošenja znanja u različite pedagoške uslove.

U strukturi kreativnog procesa ističu se brojne dodatne vještine nastavnika:

Formuliranje pitanja koje zahtijeva kreativan odgovor (usmjeravanje nastavnika na viziju problema);

Sistematizacija neophodnog znanja (vlastitog ili poznatog iskustva) za potkrepljivanje hipoteze;

Vizija strategije produktivne pedagoške aktivnosti (u a priori-a posteriori sistemu: svijest o početnim pokazateljima, predviđanje, ekstrapolacija, predviđanje superzadataka);

Generalizacija znanja u obliku zaključaka i hipoteza (u uvjetima promatranja i eksperimenta),

Formiranje novih ideja u obliku logičkih i grafičkih struktura;

Provjera stepena vrijednosti rezultata postignutih u različitim pedagoškim situacijama (stanjima) i u različitim pedagoškim sistemima.

Prema tome, autori tvrde da se kroz upravljanje vlastitom aktivnošću provodi i njen razvoj i razvoj profesionalne kompetencije. Istovremeno se razlikuju dvije vrste upravljanja: normativno i refleksivno. U prvom, upravljanje funkcioniranjem i razvojem aktivnosti odvija se na temelju normativne analize procesa i njegovih rezultata, u usporedbi sa postavljenim ciljevima. U drugom se temelji na refleksnoj analizi, koja uključuje usporedbu rezultata s vlastitom namjerom i procesom njegove provedbe.

Većina autora koji predstavljaju modele nastavnikove poliprofesionalne kompetencije razlikuju njegove nivoe po razmjeru predmeta koji kontrolira nastavnik, okviru situacije u kojoj se odražava aktivnost, prirodi transformativnih radnji [21; 53].

S tim u vezi, profesionalna kompetencija se dijeli na posebnu, odgovarajuću po predmetu, praktičnu pedagošku djelatnost, te profesionalnu, inovativnu kompetenciju autora i realizatora obrazovnih projekata. Prvi je opisan ciklusom upravljanja predmetnim, psihološkim i pedagoškim aktivnostima, drugi - ciklusom projektiranja, programskih i inovacijskih aktivnosti. Predmet analize u posebnim aktivnostima su ciljevi, proces psihološke i pedagoške interakcije i rezultati pedagoškog procesa, inovativni - holistički obrazovni proces.

Programi cjelovitog obrazovnog procesa implementiraju se putem pedagoških tehnologija.

Zauzvrat, za dizajn pedagoških tehnologija potrebno je: stvoriti imidž-model učenika sa određenim ličnim kvalitetima; razviti model cjelovitog obrazovnog procesa u školi; identificirati objekte tehnološkog dizajna; dizajnirati ove objekte u odnosu na predmetne metodološke sisteme.

Praksa dizajniranja pedagoških tehnologija je ostvariva pod uslovom tehnologizacije nastavnikove profesionalne aktivnosti. Postavlja se pitanje da li nastavnici imaju spremnost (stručnu osposobljenost) za rješavanje problema oblikovanja, implementacije i ispitivanja obrazovnog procesa. Uključivanje nastavnika u proces stvaranja autorskih projekata obrazovnog procesa pruža uslove za profesionalni razvoj nastavnika.

Fiksiramo dva vektora upravljanja razvojem nastavnikove aktivnosti i njegove profesionalne kompetencije: razvoj nastavnikove kreativnosti i proširenje opsega njegove aktivnosti sa usko predmetnog na polidisciplinarni. Dakle, upravljanje razvojem profesionalne kompetencije osigurava stvaranje uslova za formiranje i razvoj "nove profesionalne kompetencije".

Formiranje nove, shvaćene kao inovativne, sposobnosti moguće je na temelju razvoja posebne kompetencije. Naše teorijsko istraživanje potvrđuje činjenicu da je odlučujući uvjet za razvoj profesionalne kompetencije odraz pedagoške aktivnosti usmjerene na razvoj njene produktivnosti.

Ovladavanje mehanizmom refleksne kontrole aktivnosti, njezin razvoj, provodi se u aktivnosti. Za formiranje refleksivnih sposobnosti nastavnika refleksni postupci moraju prije svega biti uključeni u pripremu treninga, organizaciju obrazovnih i kognitivnih aktivnosti učenika i procjenu rezultata pedagoškog procesa. Ovladavanje mehanizmima refleksne kontrole može se naknadno prenijeti na upravljanje složenijim sistemima, na primjer, integralnim obrazovnim procesom.

Učitelju, upravniku pedagoški sistem, u svojoj aktivnosti nije išao pokušajem i greškom do rezultata, važno mu je da jasno razumije odakle započeti učinkovitu pedagošku aktivnost, čemu težiti i što treba razvijati u sebi. Na to ukazuju smjernice strategije produktivne pedagoške djelatnosti.

OSPPD je referentni standard koji omogućava organizaciju upravljanja razvojem nastavnikovih sadržajnih praktičnih i inovativnih aktivnosti.

Na nivou praktične pedagoške aktivnosti u pedagoškom procesu stvaraju se uslovi za postizanje njegovih rezultata (kognitivni interes i mentalna nezavisnost učenika). Glavno sredstvo za provođenje praktične produktivne aktivnosti su lične kvalitete nastavnika, njegove vještine, stepen razvoja kreativnih sposobnosti, naučne i praktične metode (NPM), nivo njihovog ovladavanja nastavnicima.

NPM -i su niz kriterijskih ljestvica, od kojih se svaka sastoji od sistematiziranih zaključaka, potvrđenih u praksi. Dijagnostika, refleksna analiza i regulisanje procesa upravljanja razvojem ličnih kvaliteta djeteta sprovode se na osnovu primjene osnovnih zakona i zakonitosti pedagoškog procesa. NPM nastavnik koristi za analizu i predviđanje produktivne pedagoške aktivnosti u obrazovnom procesu, u procesu svog istraživanja.

Na nivou inovativne pedagoške aktivnosti, upotreba NPM -a je drugačija. Oni nisu normativni alati za osmišljavanje i provođenje promjena. Prilikom kreiranja projekta, inovacije NPM -a predmet su analize na osnovu njihove usklađenosti s novim zadacima obrazovanja.

U procesu ispitivanja obrazovnih projekata, NPM -i služe kao modeli za usporedbu kvalitete i učinkovitosti uvedene inovacije. Kao predmet analize, inovativna aktivnost ima praktičnu produktivnu aktivnost nastavnika u okviru integralnog pedagoškog procesa, obrazovnog sistema regiona, republike i vanškolske sfere.

U ovom slučaju, OSPPD je alat za razvoj inovativnih aktivnosti kako bi se nastavnikove praktične aktivnosti prilagodile novim zadacima, dinamici procesa razvoja obrazovanja i izvanškolske sfere. Istraživačke, dizajnerske i transformativne aktivnosti nastavnika u grupnim oblicima inovativne aktivnosti moguće su zbog njegovog odnosa prema razvoju, smisla za nove, razvijene pedagoške vještine, istraživačkog ili kreativno-prediktivnog nivoa razvoja kreativnih sposobnosti.

Promjenom tehnologije i stila profesionalne aktivnosti predviđeno je: oslanjanje na pozitivno pedagoško iskustvo; traženje i razvoj novih oblika pedagoške aktivnosti, koji omogućavaju prevazilaženje kontradikcija u obrazovnim sistemima; popis efikasnih pedagoških ideja i razvoja, odbacivanje neadekvatnih, zastarjelih; stvaranje uslova za ispoljavanje kreativne inicijative.

Socio-pedagoške orijentacije (SPO) jedna su od vodećih karakteristika učiteljeve ličnosti, taj specifičan oblik svijesti osobe o obilježjima razvoja društva u cjelini, svom društvenom okruženju, suštini vlastitog "ja", koji karakterizira svjetonazor pojedinca i njegovu sposobnost djelovanja (odnosno njenu društveno-profesionalnu i kognitivnu aktivnost).

SPO indikatori su:

Motivi pedagoške aktivnosti, koji odražavaju društvenu misiju nastavničke profesije;

Prisutnost vlastitog koncepta, mjerila za razvoj profesionalne djelatnosti u novim društveno-kulturnim uslovima;

Sposobnost provođenja obrazovnih zadataka na nove načine (problematiziranje aktivnosti na osnovu njihove analize, donošenje odluka u teškim situacijama, posjedovanje tehnika formiranja grupe i upravljanja obrazovnim i profesionalnim dijalogom itd.);

Odnos prema ličnom i profesionalnom razvoju, izražen u ciljanom kulturnom samoodređenju nastavnika kao implementatora i tvorca kulturnih normi.

Uopšteno govoreći, sistem vrijednosnih orijentacija učitelja u novim uslovima društvenog života V. G. Vorontsove je sljedeći:

1. Orijentacija na društvenu aktivnost:

Građanska hrabrost, unutrašnja sloboda;

Svijest o problemima, situacijama i njihovoj kritičkoj procjeni;

Tolerancija za složenost strukture društva;

Spremnost za dijalog (sposobnost kompromisa, tolerancija prema sukobima);

Odgovornost za društvo, djecu, za vlastite aktivnosti.

2. Orijentacija na profesionalnu aktivnost:

Visok nivo obrazovanja i profesionalne kompetencije;

Pedagoški koncept kao činjenica kulture nastavnikove ličnosti;

Ovladavanje novim metodološkim tehnikama kao način za poboljšanje pedagoških vještina;

Demokratski stil komunikacije sa djecom i kolegama;

Sposobnost samopoštovanja iz humanističke perspektive.

3. Orijentacija prema holističkom slobodnom umjetničkom obrazovanju:

Svijest o univerzalnim ljudskim vrijednostima pojedinca;

Sposobnost modeliranja humanitarnog obrazovnog okruženja u nastavnoj praksi;

Uvod u humanitarnu kulturu, savladavanje humanitarnog znanja;

Korištenje kulturnih vrijednosti u stvarnosti;

Sposobnost za humanitarnu ekspertizu vlastitih aktivnosti.

Na osnovu činjenice da ne samo unutrašnji, već i vanjski faktori određuju razvoj ličnih i profesionalnih kvaliteta nastavnika, potrebno ih je istaknuti. U zavisnosti od njihovog ispoljavanja u specifičnim uslovima, upravljati ovim faktorima. Razlikuje se grupa opšte društvenih (sociokulturnih i socioekonomskih) faktora i grupa pedagoških faktora.

U prvu grupu spadaju: sistem socijalnog obrazovanja, uslovi života, tip kulture, društveni status, pol, starost, sadržaj rada i plata, uslovi rada, obrazovni nivo itd.

Pedagoški faktori koji utiču na razvoj stručnog obrazovanja nastavnika uključuju sljedeće:

1. Nivo razvoja i profesionalizma pojedinca, "ja-koncept" nastavnika.

2. Životni uslovi nastavnika:

Stanje regionalnog obrazovnog sistema;

Odnos uprave prema inovativnim procesima u obrazovanju, razvoju društvenih, kognitivnih, profesionalnih aktivnosti nastavnika;

Materijalno -tehnička podrška obrazovnog procesa u školi;

Moralno i materijalno poticanje pedagoškog rada.

3. Stanje sistema usavršavanja i prekvalifikacije osoblja u regionu u interakciji škole IPK - RCC - i cijelog sistema poslijediplomskog obrazovanja.

Prilikom organizacije aktivnosti za upravljanje razvojem profesionalne kompetencije nastavnika, SPE treba uzeti u obzir kao važnog regulatora njegove profesionalne aktivnosti.

Formiranje profesionalno kompetentnog nastavnika put je dosljedne transformacije vlastite profesionalne aktivnosti, koji može sam izabrati i postaviti ciljeve, odrediti načine njihove provedbe, organizirati proces postizanja ciljeva, riješiti relevantne probleme, uspostaviti povratnu informaciju, kritički ocijeniti vlastite aktivnosti na osnovu njegove analize, donijeti odluku o ispravci aktivnosti u skladu s ocjenom njene efikasnosti.

Ostvarujući ciklus zadataka upravljanja vlastitim profesionalnim aktivnostima, nastavnik u svakoj fazi donosi pedagošku odluku. Osnova za donošenje odluke su informacije o vanjskim i unutrašnjim potrebama za njom. Dijagnostika specifičnih situacija, uspostavljanje vanjskih zahtjeva i uslova, samoanaliza trenutnog profesionalnog iskustva neophodnog za donošenje i primjenu odluka, omogućavaju postavljanje ciljeva primjerenih situaciji. Planiranje i organizacija profesionalnih aktivnosti zahtijevaju dijagnostiku i analizu efikasne načine rješavanje problema i resurse potrebne za to, uključujući resurse vlastite profesionalne kompetencije. Na osnovu provedene analize nastavnik donosi odluke o traženju i izgradnji nedostajućih sredstava, samoobrazovanju.

Spremnost za postizanje ciljeva pedagoškog procesa učitelj dijagnosticira na osnovu relevantnih zahtjeva. U procesu pedagoške interakcije sa učenicima na osnovu psihološke i pedagoške dijagnostike, nastavnik procjenjuje spremnost učenika za zajedničke aktivnosti, organizuje obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika, ocjenjuje njihovu organizacionu spremnost (prihvatanje ciljeva, definisanje plana i metoda kognitivne aktivnosti itd.). Praćenjem obrazovne i kognitivne aktivnosti nastavnik na temelju uspostavljanja povratnih informacija stvara uvjete za ispoljavanje mentalne neovisnosti i razvoj kognitivnog interesa, budući da im samoanaliza obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika omogućuje da u njoj utvrde kontradikcije , otkloniti greške, odrediti optimalan način obrazovnih radnji, formirati stav prema uspjehu. Procjena rezultata pedagoškog procesa (obuka, dobar odgoj, zadovoljstvo učenika procesom i rezultatima obrazovno -vaspitnog rada) omogućava nastavniku da utvrdi njegovu efikasnost, da izvrši introspekciju profesionalne aktivnosti.

Analiza pedagoškog procesa, njegovih srednjih i konačnih rezultata, faktora koji osiguravaju njihovo postizanje, omogućava nastavniku da analizira efikasnost vlastite profesionalne aktivnosti. Dakle, postoji indirektno postepeno poticanje pedagoškog stvaralaštva. IK Shalaev naziva takve situacije situacijama kritičke samoprocjene. U takvim situacijama učitelj sam shvaća nedjelotvornost radnji i vlastitih aktivnosti općenito, revidira sadržaj i metode svog rada.

Vraćajući se definiciji škole kao sistema za samorazvijanje, naglašavamo da se u takvoj školi jasno očituju lično dostojanstvo, sloboda i odgovornost u donošenju odluka, kao i individualnost i kreativnost nastavnika.

U takvoj školi nastavnik zna i uzima u obzir:

Krajnji cilj njihovih aktivnosti u procesu pripreme i stvaranja prostora za samorazvijanje učenika: samoorganizacija, samoučenje, samopoboljšanje, samoostvarenje;

Smjernice za strategiju produktivne pedagoške djelatnosti;

Odnos učenika prema predmetu, oblicima, metodama, tehnikama nastave;

Spoznajni interesi učenika;

Potencijal učenika (učenje i učenje);

Motivi učenja školaraca;

Razlozi koji sprečavaju učenike u boljem uspjehu;

Psihološki obrasci razvoja djeteta;

Njihove poteškoće i problemi, načini i sredstva za povećanje efikasnog pedagoškog rada.

Takođe zna kako:

Formirati kognitivne interese učenika;

Formirati intelektualne i motivacijske vještine učenika;

Upravljati pedagoškim procesom: osigurati njegovu pripremu, organizirati postizanje ciljeva, analizirati i ocijeniti efikasnost obrazovnih i vlastitih pedagoških aktivnosti, donositi odluke o njihovom razvoju.

Ključne riječi

NASTAVNIK / PRISTUP KOMPETENCIJE/ KOMPETENCIJA / KOMPETENCIJA / PROFESIONALNA KOMPETENCIJA / PROFESIONALNA KOMPETENCIJA/ STRUKTURA / TRENING / DODATNO PROFESIONALNO OBRAZOVANJE/ PEDAGOG / PRISTUP KOMPETENCIJE / KOMPETENCIJA / KOMPETENCIJA / PROFESIONALNA KOMPETENCIJA / PROFESIONALNA KOMPETENCIJA / STRUKTURA / OBUKA / DODATNO PROFESIONALNO OBRAZOVANJE

bilješka naučni članak o naukama o obrazovanju, autor naučnog rada - Zhukovsky Vladimir Petrovič, Zhukovskaya Nina Aleksandrovna

Ovaj članak je posvećen razmatranju problema razvoja nastavnika u sistemu napredna obuka... Analizirani su glavni pravci implementacije pristup kompetencije u obrazovanju. Određuje se strukturni sastav profesionalna kompetencija razmatraju se nastavnik, njegove opće i posebne komponente. Pažnja je usmjerena na karakteristike sistema i njegove razvojne sposobnosti profesionalna kompetencija nastavnik. Određeni su pravci razvoja profesionalna kompetencija nastavnik u sistemu dodatno stručno obrazovanje, otkriva se sastav njegovih funkcija. Prema rezultatima studije, utvrđeno je da je organizacija razvojnog procesa profesionalna kompetencija nastavnik u sistemu napredna obuka treba biti usmjeren na ispunjavanje zahtjeva profesionalnog standarda u interesu razvoja njegove ličnosti i osiguranja efikasnosti profesionalne aktivnosti.

Povezane teme naučni radovi o naukama o obrazovanju, autor naučnog rada - Zhukovsky Vladimir Petrovich, Zhukovskaya Nina Aleksandrovna

"Kompetencija" i "Kompetencija": o upotrebi pojmova u savremenom ruskom obrazovanju
2011 / Mikheeva Tatiana Borisovna
Profesionalna kompetencija: bitne karakteristike i uslovi za razvoj
2016 / Balakireva Ekaterina Igorevna, Malysheva Alla Vladimirovna, Konovalova Elena Yurievna
Profesionalna kompetentnost nastavnika razredne nastave u kontekstu implementacije predškolskog odgoja
2011 / Elena Voronitsyna
Razvoj profesionalne i pedagoške kompetencije nastavnika dječijih umjetničkih škola u sistemu dodatnog stručnog obrazovanja
2014 / Tormozova Nadežda Ivanovna
Razvoj konkurentnosti nastavnika u savremenom društvenom i profesionalnom prostoru
2018 / Zhukovskiy Vladimir Petrovich, Zhukovskaya Nina Aleksandrovna, Skvortsova Larisa Anatolievna
2016 / Ivanova T.A.
Teorijske osnove formiranja profesionalne kompetencije budućih ekonomista na univerzitetu
2016 / Svetlana Schedrotkina Vyacheslavovna
Profesionalna kompetencija nastavnika stranog jezika u kontekstu uvođenja standarda profesionalnog nastavnika
2016 / Tetina Svetlana Vladimirovna
Vrijednosni aspekti razvoja profesionalne kompetencije specijaliste u sistemu dodatnog stručnog obrazovanja
2016 / Kiryakova Aida Vasilievna, Beroeva Elena Aleksandrovna
Povećanje nivoa profesionalne kompetencije nastavnika u radu sa darovitom djecom
2017 / Galina Taranosova, Tatyana Anatolyevna Abramova

Razvoj profesionalnih kompetencija pedagoga u sistemu stručnog usavršavanja

Ovaj članak je posvećen problemima razvoja profesionalne kompetencije pedagoga u sistemu usavršavanja. Analiziramo glavne pravce ostvarivanja kompetencijskog pristupa u obrazovanju. U članku se definiraju strukturne komponente profesionalne kompetencije pedagoga i razmatraju njene opće i posebne komponente. Fokusiramo se na karakteristike sistema dopunskog stručnog obrazovanja i njegov potencijal za razvoj profesionalne kompetencije pedagoga. Definišemo pravce razvoja profesionalnih kompetencija pedagoga u sistemu dodatno stručno obrazovanje, otkrivaju sastav njegovih funkcija. Prema rezultatima istraživanja ustanovili smo da organizacija procesa razvoja profesionalnih kompetencija pedagoga u sistemu profesionalnog razvoja mora biti usmjerena na implementaciju zahtjeva profesionalnih standarda u razvoju njegove ličnosti i osigura efikasnost profesionalne aktivnosti.

Tekst naučnog rada na temu "Razvoj profesionalne kompetencije nastavnika u sistemu usavršavanja"

UDK 377.09

Zhukovsky Vladimir Petrovich

Doktor pedagoških nauka, profesor

Zhukovskaya Nina Alexandrovna

Kandidat za pedagogiju Saratovski regionalni institut za razvoj obrazovanja [zaštićena e -pošta], [zaštićena e -pošta]

RAZVOJ PROFESIONALNE KOMPETENCIJE NASTAVNIKA U SISTEMU PROFESIONALNOG RAZVOJA

Ovaj članak je posvećen razmatranju problema razvoja profesionalne kompetencije nastavnika u sistemu usavršavanja. Analizirani su glavni pravci primjene pristupa zasnovanog na kompetencijama u obrazovanju. Određuje se strukturni sastav nastavnikove profesionalne kompetencije, razmatraju se njegove opće i posebne komponente. Pažnja je usmjerena na karakteristike sistema dodatnog stručnog obrazovanja i njegove mogućnosti u razvoju profesionalne kompetencije nastavnika. Određuju se pravci razvoja profesionalne kompetencije nastavnika u sistemu dodatnog stručnog obrazovanja, otkriva se sastav njegovih funkcija. Prema rezultatima istraživanja, utvrđeno je da bi organizacija procesa razvoja profesionalne kompetencije nastavnika u sistemu usavršavanja trebala biti usmjerena na ispunjavanje zahtjeva profesionalnog standarda u interesu razvoja njegove ličnosti i osiguranje efikasnosti profesionalnih aktivnosti.

Ključne riječi: nastavnik, pristup zasnovan na kompetencijama, kompetencija, kompetencija, profesionalna kompetencija, profesionalna kompetencija, struktura, napredna obuka, dodatno stručno obrazovanje.

Savremeni procesi modernizacije ruskog društva, suštinske transformacije u aktivnostima društvenih institucija diktiraju potrebu povećanja uloge ljudskog faktora, obuku stručnjaka koji zadovoljavaju društvene zahtjeve. Najvažnija institucija u društvenoj strukturi države je obrazovni sistem u kojem je usmjeren čitav spektar društvenih odnosa, a od čijeg stepena razvoja zavise razvojne perspektive savremenog društva. S tim u vezi, aktualiziramo problem profesionalnog razvoja nastavnika kao glavnog subjekta obrazovnog sistema, čiji stepen obučenosti određuje uspješnost postizanja ciljeva državne obrazovne politike.

Danas društvo postavlja sve veće zahtjeve prema učitelju, koji se očituju u potrebi razvijanja njegove društvene aktivnosti, samostalnosti i odgovornosti, spremnosti za pokazivanje produktivnih kognitivno-bihevioralnih obrazaca u aktivnostima uspostavljanja kontakata s drugim učesnicima u obrazovnim odnosima. Istovremeno, vektor putanje nastavnikove profesionalne aktivnosti trebao bi biti usmjeren na duboko poznavanje predmetnog područja i srodnih područja, aktualiziranje osobnih i profesionalnih kvaliteta, ispoljavanje društvenih i aktivnosti ponašanja, varijabilnost uloge i fleksibilnost , izgrađen na izraženoj profesionalnoj kompetenciji.

Profesionalna kompetencija nastavnika u svoj raznolikosti njenog ispoljavanja djeluje kao glavni faktor u razvoju ličnosti učenika, implementaciji djelotvornih obrazovnih strategija koje pružaju

poboljšanje kvaliteta funkcioniranja obrazovnog sistema i postizanje željenih rezultata. Stoga smatramo da je u daljnjoj analizi potrebno zadržati se na teorijskom razumijevanju ovog fenomena.

Osnova za razvoj profesionalne kompetencije nastavnika su ideje pristupa zasnovanog na kompetencijama, čiji je sadržaj dovoljno detaljno opisan u djelima V.I. Bay-denko, A.V. Khutorsky, Yu.G. Tatura, A.G. Bermus. DA. Ivanova, L.D. Davydova i drugi. Ne ulazeći duboko u pokrivanje teorijskih osnova ovog pristupa, predstavljamo njegove glavne osnovne pozicije koje daju ton definicijskoj potkrijepljenosti proučavanog fenomena profesionalne kompetencije (A.G. Bermus, A.V. Khutorskoy:

Ideje pristupa zasnovanog na kompetencijama zasnovane su na glavnim paradigmatskim pozicijama obrazovanja usmjerenog na ličnost, koje pretpostavljaju, kao prioritet stručnog usavršavanja, obezbjeđivanje ličnog razvoja i profesionalnog rasta nastavnika;

U prostoru pristupa zasnovanog na kompetencijama vodeći koncepti su „kompetencija“ i „kompetencija“, koje su, s jedne strane, smjernice za stručno usavršavanje, a s druge strane određuju njenu efikasnost.

Dakle, gore navedeni osnovni pojmovi prepoznati su kao primarna osnova pristupa zasnovanog na kompetencijama, u pogledu čijeg semantičkog sadržaja postoje različita, uključujući i polarna gledišta u naučnoj literaturi.

Bilten KSU L 2017

Tako brojni autori (LN Bolotov, ND Nikandrov, MV Ryzhakov) govoreći o omjeru „kompetencije“ i „kompetencije“ ističu primijenjeno značenje ovih pojmova i koriste ih kao sinonime. Smatramo da ovaj stav nije u potpunosti ispravan zbog činjenice da koncept „kompetencije“ podrazumijeva uspostavljanje određenih normativnih granica funkcionalnosti neke osobe, a „kompetencija“, pak, određuje koliko osoba ima kompetentnost i sposobnost da djeluje unutar svojih semantičkih granica.

Ovdje slijedimo stav A.V. Khutorsky, prema kojem se kompetencija predstavlja kao preliminarni, društveno uvjetovan zahtjev za kvalitetom obrazovanja; kompetencija je činjenica posjedovanja kompetencije koja pokazuje stepen usklađenosti znanja, vještina, sposobnosti, ličnih kvaliteta osobe sa zahtjevima. Smatramo da je autorov stav u tumačenju ovih pojmova uvjerljiv, smatrajući da je u slučaju kompetencija naglasak na normativnom i kvalifikacijskom aspektu, a u slučaju kompetencije prioritet se daje subjektivnom aspektu koji uključuje , pored karakteristika obrazovnog nivoa, ličnih karakteristika predmeta, zbog stepena razvijenosti mentalnih formacija.

U okviru kvalitativnog razumijevanja koncepta „kompetencije“ (V.I. Baydenko, N.A. Selezneva, V.P. Soloviev, Y. G. Tatur), autori ga koriste za označavanje integrativnih karakteristika kvalitete obrazovanja i za opis obrazovnog rezultata. U drugim Terhartovim studijama) kompetencija se definira kao prisutnost reflektirajućih sposobnosti subjekta, koje imaju teorijsku i primijenjenu orijentaciju, omogućavajući im provođenje profesionalnih radnji i reguliranje situacijski određenog profesionalnog ponašanja. L.I. Shapovalova, K.N. Topolyan tumači kompetenciju kao sistemsku sposobnost osobe za produktivnu samorealizaciju i samorazvoj zasnovanu na dodijeljenim društvenim i profesionalnim ulogama. Imajte na umu da je u ovom kontekstu naglasak stavljen na profesionalnu komponentu kompetencije, što omogućava da se govori o profesionalnim kompetencijama kao ključnim za obavljanje određenih profesionalnih funkcija.

Prema N.D. Galskova, učiteljevu profesionalnu kompetenciju karakterizira pedagoško umijeće u čijoj se strukturi prezentira određena količina determinanti znanja i aktivnosti, spremnost za samopoboljšanje i samorazvoj. Ukazujući na sastavni sastav profesionalne kompetencije nastavnika, primjećujemo da su u njenu strukturnu orbitu ugrađene različite vrste unakrsnih kompetencija koje su relevantne.

za stručnjake bilo kojeg profila: društvene i političke kompetencije koje određuju liniju ponašanja subjekta u društveno-političkom prostoru s orijentacijom na ispoljavanje odgovornosti za svoje postupke u skladu sa društvenim zahtjevima; multikulturalne kompetencije, usmjeravajući subjekta na sposobnost da izgradi svoj životni i profesionalni put u multikulturalnom društvu; komunikacijske kompetencije povezane sa sposobnošću stručnjaka da organizira aktivnosti uspostavljanja kontakata s drugim subjektima društvenog i profesionalnog okruženja; informacijske kompetencije, koje podrazumijevaju spremnost stručnjaka da sagleda, analizira i obradi stručno značajne informacije; kompetencija samoobrazovanja i samorazvoja, što ukazuje na sposobnost stručnjaka da stalno ažurira obrazovni i lični potencijal.

Kao što je gore spomenuto, kompetencije (profesionalne kompetencije) postavljaju sastav zahtjeva za nastavnika, sadržane u kvalifikacijskim parametrima i smjernice su za stručno usavršavanje (napredna obuka). Adekvatna kompetencija je praktično utjelovljenje profesionalne kompetencije. S tim u vezi, profesionalna kompetencija nastavnika sa stanovišta G.V. Kravets je vodeća osobina ličnosti koja doprinosi efikasnoj interakciji nastavnika sa profesionalnim okruženjem kroz implementaciju postojećeg arsenala znanja, vještina i sposobnosti, ličnog i profesionalnog iskustva u skladu sa autoritetom i nivoom kompetencije.

A.G. Asmolov naglašava važnost ažuriranja kompleksa profesionalno značajnih kvaliteta u profesionalnoj kompetenciji, koji su usmjereni na ispunjavanje društvenih normi i primjenu stručnih znanja u praksi profesionalne djelatnosti. Autor istodobno naglašava da je upravo profesionalna kompetencija glavni atribut profesionalnog uspjeha stručnjaka, polazište njegovog profesionalnog i ličnog rasta.

K.A. Abulkhanova-Slavskaya, koja karakterizira profesionalnu kompetenciju, u svom sadržaju razlikuje aktivnost znanja, lične i profesionalne blokove, ukazujući na potrebu da se uzmu u obzir psihološke karakteristike osobe, njen profesionalni položaj i akmeološke invarijante. Ovdje treba obratiti pažnju na uvođenje stava vezanog za akmeološke invarijante profesionalizma nastavnika, što se može odraziti na vanjsko (stabilnost, efikasnost

Pedagogija. Psihologija. Sociokinetika ^ br. 1

efikasnost) u manifestacijama aktivnosti i u unutrašnjim ličnim kvalitetima nastavnika (stabilnost, kreativnost, nezavisnost, motivacija itd.).

Smatramo da je sasvim prikladno da u semantičkom polju definicije pojma "profesionalne kompetencije" postoji aspekt povezan s aktiviranjem intrapersonalnih resursa, aktualizacijom mehanizama lične regulacije nastavnika. Objektivno, to doprinosi ispoljavanju varijabilnosti pedagoških radnji, spremnosti za izmjene mentalna stanja ovisno o usmjerenosti pedagoške situacije, što na kraju osigurava kvalitetu pedagoške aktivnosti.

AA. Derkach i V.G. Zazykin u svom istraživanju definira opće kvalitativne karakteristike profesionalne kompetencije, koje čine suštinu strukturiranja ove pojave na nivou zajedničkom za stručnjake različitih profila: 1) gnostičku (kognitivnu), koja se očituje u razini profesionalnog znanja iz predmeta područje; 2) regulatorni, koji odražava spremnost specijaliste za implementaciju sistema znanja u procesu planiranja, organizovanja aktivnosti i donošenja odluka; 3) normativno i moralno, koje dopušta, s obzirom na dodijeljena ovlaštenja i normativno danu slobodu profesionalnog djelovanja, provođenje vlastite putanje aktivnosti, uzimajući u obzir moralne i etičke norme ponašanja usvojene u društvu; 4) refleksni status, koji odražava priznavanje autoriteta specijaliste i daje pravo na nezavisan profesionalni izbor; 5) komunikativna, koja se manifestuje u sposobnosti stručnjaka da organizuje međuljudsku interakciju u procesu implementacije profesionalnih funkcija.

Ako govorimo o obilježjima profesionalne kompetencije nastavnika, tada se raspon karakteristika (komponenti) može proširiti s obzirom na specifičnosti pedagoškog rada i funkcije koje nastavnik obavlja. Smatramo da su u opći niz komponenti profesionalne kompetencije ugrađene: 1) društvena kompetencija povezana sa spremnošću nastavnika za rješavanje pedagoških problema orijentiranih na zahtjeve društvenog okruženja; 2) konfliktna kompetencija, koja odražava spremnost nastavnika da spriječi sukobe u pedagoškom okruženju, produktivne radnje u konfliktnim situacijama primjenom odgovarajućih kognitivno-bihevioralnih strategija; deontološka kompetencija, koja se očituje u učiteljevom poštivanju pravnih i moralno -etičkih normi ponašanja na osnovu svijesti i prihvaćanja profesionalne dužnosti i lične odgovornosti za rezultat

pedagoški rad; metodička kompetencija, koja odražava spremnost nastavnika da koristi pedagoški utemeljene metode, oblike i sredstva pedagoškog uticaja, dijagnostiku i procjenu obrazovnih rezultata.

Dakle, profesionalna kompetencija nastavnika je multifunkcionalno obrazovanje koje uključuje kompleks navedenih komponenti, određeno specifičnostima primjene obrazovnih napora. U isto vrijeme, profesionalna kompetencija nije dogmatska kategorija, već obrazovanje, koje podrazumijeva stalni razvoj u različitim fazama i u različitim periodima života i profesionalne aktivnosti nastavnika. Čini se da je ovaj proces vrlo važan, jer omogućava da se osigura profesionalna usklađenost nastavnika sa savremenim regulatornim zahtjevima i društvenom i profesionalnom stvarnošću. Istovremeno, po našem mišljenju, uloga sistema dodatnog stručnog obrazovanja (usavršavanja) nastavnika čini se značajnom, u okviru koje je moguće organizirati svrsishodan rad za određivanje pojedinačnih pravaca razvoja profesionalna kompetencija.

Karakterizacijom savremeni sistem dodatno stručno obrazovanje nastavnika, E.M. Nikitin ističe svoje glavne karakteristike: fleksibilnost i efikasnost, koja se manifestuje u sposobnosti sistema da na mobilni način odgovori na vanjske regulatorne i informacione inovacije, uz održavanje stabilnosti, prilagodljivosti i varijabilnosti u implementaciji dodatnih profesionalnih programa; konkurentnost, osiguravajući provođenje nastavnikove nastavne obrazovne putanje u smjeru njegovog samorazvoja; specifičnost naučnog i pedagoškog osoblja izražena u uključivanju u obrazovni proces kvalifikovanog naučnog i pedagoškog osoblja koje ima duboku i sveobuhvatnu teorijsku obuku iz predmetne oblasti i koje poznaje metodologiju poučavanja odraslih.

Istovremeno, sistem dodatnog stručnog obrazovanja nastavnika omogućava:

Organizaciono - predmetna orijentacija obrazovnog procesa prema svakom učeniku, uzimajući u obzir njegove lične i profesionalne karakteristike; stvaranje ugodnog obrazovnog okruženja, pozitivne emocionalne pozadine;

Bilten KSU -a _J 2017

Metodološki - osiguravanje konstruktivne interakcije između nastavnika i publike s prioritetom oblika dijaloga; pripremu informacija nastavni materijal za slušatelje na papirnim / elektroničkim medijima;

Psihološki, to je njegovanje antropoloških vrijednosti u procesu poboljšanja kvalifikacija nastavnika, koje se sastoji u prepoznavanju prioriteta očuvanja mentalnog i fizičkog zdravlja, stvaranju obrazovnog prostora bez sukoba (L.Yu. Soldunova).

Prema E.F. Zeer, razvoj profesionalne kompetencije nastavnika u sistemu napredne obuke uključuje implementaciju niza područja: 1) organizacija analitički rad utvrditi nivo razvoja profesionalne kompetencije u početnoj fazi obuke, uzimajući u obzir izglede za profesionalni rast, odrediti individualnu putanju profesionalnog razvoja; 2) utvrđivanje prediktivnih modela pedagoške aktivnosti i ličnosti nastavnika; 3) sprovođenje dodatnih stručnih programa, projektovanje i primjena tehnologija za razvoj profesionalne kompetencije nastavnika; 4) razvoj i korištenje metodoloških materijala za procjenu profesionalne sposobnosti i aktivnosti nastavnika; 5) organizovanje obrazovnog okruženja u cilju osiguranja profesionalnog samoodržanja i psihološke sigurnosti; 6) organizacija psihološke i pedagoške pomoći u prevladavanju profesionalnih poteškoća, konfliktnih situacija, razvoju otpornosti na stres.

U sustavu dodatnog stručnog obrazovanja razlikuje se skup funkcija koje je osmišljen za obavljanje u procesu poboljšanja kvalifikacija nastavnika: kompenzacijske, povezane s uklanjanjem praznina u osnovnom obrazovanju; razvoj, usmjeren na izgradnju obrazovne putanje nastavnika u smjeru njegovog razvoja i samorazvoja u skladu s njegovim društvenim i profesionalnim potrebama i očekivanjima; adaptivno, povezano s organizacijom procesa profesionalnog razvoja nastavnika u skladu s novim društvenim, profesionalnim i obrazovnim realnostima; antropološke, uzimajući u obzir posebnosti obrazovanja odraslih i nivo njihove profesionalne kompetencije.

Stoga vjerujemo da upravo sistem dodatnog stručnog obrazovanja u većoj mjeri osigurava razvoj profesionalne kompetencije nastavnika u skladu sa zahtjevima profesionalnog standarda, pod uvjetom njegovog aktivnog uključivanja u obrazovni proces, motivacijske spremnosti.

sposobnost sticanja novih znanja i pedagoški efikasnih strategija za organizovanje profesionalnih aktivnosti.

Bibliografska lista

1. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Psihologija aktivnosti i ličnosti. - M., 1986.- 272 str.

2. Asmolov A.G. Psihologija ličnosti. - M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1990.- 367 str.

3. Bermus A.G. Problemi i izgledi za implementaciju pristupa zasnovanog na kompetencijama u obrazovanju // Internet časopis "Eidos". - 2005.- 10. septembar. [Elektronski izvor]. - Način pristupa: http: // www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm (datum pristupa: 20.12.2016).

4. Galskova N.D. Savremene metode poučavanja stranih jezika. - M.: ARKTI, 2000.-165 str.

5. Derkach A.A., Zazykin V.G. Acmeology. -SPb.: Peter, 2003.-256 str.

6. Zeer E.F. Psihologija profesionalnog razvoja. - M.: Akademija, 2006.- 240 str.

7. Kravets G.V. Društveno-komunikacijska kompetencija kao ključna kompetencija u profesionalnom razvoju psihologa // Bilten Buryatskog državni univerzitet... - 2013. - br. 5. - S. 60-64.

8. Nikitin E.M. Dodatno pedagoško obrazovanje u XXI vijeku (iz izvještaja na Sveruskoj konferenciji 29. maja 2001) // Metodist. - 2001. - br. 2. - S. 2-9.

9. Zajednički evropski referentni okvir za jezike: učenje, učenje, ocjenjivanje / Odsjek za jezičku politiku (Strasbourg). - M.: MGLU, 2003.- 256 str.

10. Soldunova, L.Yu. Formiranje i razvoj sistema dodatnog stručnog obrazovanja nastavnika u Rusiji (sredina XIX-XX veka). - Saratov: GAOU DPO "SarIPKiPRO",

11. Khutorskoy A. Ključne kompetencije kao komponenta lično orijentiranog obrazovanja // Javno obrazovanje. - 2003. - br. 2. - S. 58-64.

12. Khutorskoy A.V. Definisanje opšteg sadržaja predmeta i ključnih kompetencija kao karakteristika novog pristupa izgradnji obrazovnih standarda. [Elektronski izvor]. // Glasnik Instituta za ljudsko obrazovanje. -

2011. - Br. 1. - Način pristupa: http: // eidos -institut. ru / journal / 2011/103 / (datum liječenja 20.12.16.).

13. Shapovalova L.I., Topolyan K.N. Obuka i profesionalni razvoj nastavnika stranih jezika: teorija i inovativna praksa. - Rostov n / a, 2006.- 168 str.

14. Perspektiven der Lehrerbildung u Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission / Hrsg. von E. Terhart. -Weinheim; Basel: Beltz Verlag, 2000. - str. 54.

Pedagogija. Psihologija. Sociokinetika J br. 1

Pregledi

Razvoj profesionalne kompetencije nastavnika. Formiranje profesionalne kompetencije nastavnika Razvoj profesionalne kompetencije nastavnika

Lista preporučenih disertacija na specijalnosti "Psihologija obrazovanja", 19.00.07 kod VAK

Razvoj profesionalnih i psiholoških osobina nastavnika u multikulturalnom obrazovnom prostoru Rusije 2013, doktor psihologije Sinyakova, Marina Gennadievna

Multikulturalna kompetencija nastavnika koji govore ruski u obrazovnom okruženju Estonije 2009, kandidat psiholoških nauka Dzhalalova, Anna Anatolyevna

Psihološka i akmeološka podrška inovativnim aktivnostima u obrazovnom okruženju 2006, kandidat psiholoških nauka Plaksina, Irina Vasilievna

Utjecaj interakcije psihologa i nastavnika na razvoj nastavnikove profesionalne kompetencije 2008, kandidat psiholoških nauka Galstyan, Olga Alexandrovna

Razvoj društveno-percepcijske kompetencije nastavnika u sistemu usavršavanja 2002, kandidat pedagoških nauka Oseeva, Elena Anatolyevna