Alegerea metodelor de predare este determinată. Caracteristicile metodelor de predare în didactica modernă. Alegerea metodelor de predare. Alegerea metodei de predare depinde

Alegerea metodelor de activități educaționale și a mijloacelor didactice depinde de multe motive obiective și subiective, și anume:

Regularități și principii de pregătire care decurg din acestea;

Obiective generale ale educației, creșterii și dezvoltării umane;

Sarcini educaționale specifice;

Nivelul motivației pentru învățare;

Caracteristici ale metodologiei de predare a unei anumite discipline academice;

Timpul alocat studiului unui anumit material;

Cantitatea și complexitatea materialului educațional;

Nivelul de pregătire al elevilor;

Vârsta și caracteristicile individuale ale elevilor;

Format ™ în abilități de învățare a elevilor;

Tipul și structura lecției;

Numarul studentilor;

interesul studenților;

Relațiile dintre profesor și elevi care s-au dezvoltat în procesul muncii educaționale (cooperare sau autoritarism);

Logistica, disponibilitatea echipamentelor, ajutoare vizuale, mijloace tehnice;

Caracteristicile personalității profesorului, calificările sale.

Luând în considerare complexul acestor circumstanțe și condiții, profesorul decide asupra alegerii unei anumite metode de predare sau a combinației acestora pentru desfășurarea unei lecții.

Întrebări pentru autocontrol

1. Care este metoda de predare?

2. Extindeți esența clasificărilor metodelor de predare cunoscute de dvs.

3. Ce clasificare a metodelor de predare este, după părerea dumneavoastră, cea mai reușită?

4. În ce condiție îndeplinește subiectul funcția de instrument de învățare?

5. Pe ce motive sunt clasificate mijloacele didactice?

Literatura principală

1. Pedagogie: Manual pentru elevi. ped. universități și ped. colegii / Ed. P.I. Pidkasistogo. M., 2002.

2. Kharlamov I.F. Pedagogie: Curs de prelegeri. a 4-a ed. M., 1999.

3. Vulfov B.Z., Ivanov V.D. Fundamentele pedagogiei în prelegeri, situații, surse primare: Proc. indemnizatie. M., 1997.

literatură suplimentară

1. Guzeev V.V. Metode și forme organizatorice de predare. M., 2001.

2. Kupisevici Ch. Fundamentele didacticii generale / Per. din poloneză M., 1986.

3. Didactica liceului / Sub rgd. M. N. Skatkina. M.: Educație, 1982.

4. Lerner I. Ya. Fundamentele didactice ale metodelor de predare. Moscova: Pedagogie, 1981.

5. Alegerea metodelor de predare în liceu / Ed. Yu. K. Babansky. M., 1981. ,

Capitolul 17

proces educațional

Interesul apare din subiecte și activități interesante. Din bogăția acestora se naște interesul cu mai multe părți.

I. F. Herbart

Conceptul de forme de instruire și forme de organizare a pregătirii.

Geneza formelor de educație.

Forme de organizare a procesului de învăţământ.

Tipuri de antrenament.

Conceptul de forme de instruire și forme de organizare a pregătirii

V se găsesc adesea literatură pedagogică interpretări diferite concepte precum „forma de învăţare” şi „forma de organizare a învăţării”. Acești termeni sunt identici sau nu? Care este sensul din spatele lor?

Să începem cu faptul că cuvântul latin „forma” înseamnă forma exterioară, aspectul, structura a ceva. În ceea ce privește învățarea, conceptul de „formă” este folosit în două sensuri, ca: a) forma de educatie; b) forma de organizare a instruirii.

Forma de studiu ca categorie didactică înseamnă latura externă a organizării procesului de învăţământ. Depinde de scopurile, conținutul, metodele și mijloacele de instruire, condițiile materiale, componența participanților la procesul de învățământ și celelalte elemente ale acestuia.

Există diferite forme de formare, care sunt subdivizate în funcție de diferite temeiuri: după numărul de studenți, timpul și locul de formare, ordinea implementării acesteia. Aloca individual, grup, frontal, colectiv, pereche, clasă și extracurricular, clasă și extracurricular, școlar și extracurricular forme de educatie. Această subdiviziune nu este o clasificare strict științifică, dar permite o anumită ordonare a varietății formelor de educație.

Forma individuală de educație presupune interacțiunea unui profesor cu un elev. "

V forme de educaţie de grup elevii lucrează în grupuri create pe diverse baze.

Antrenament front-end presupune munca profesorului deodată cu toți elevii în același ritm și cu sarcini comune.

Forma colectivă de educație diferă de cea frontală prin faptul că elevii sunt considerați ca o echipă integrală cu propriile caracteristici de interacțiune.

La învăţare pereche interacţiunea principală are loc între doi elevi.

Forme de educaţie precum sala de clasași extracurricular, sala de clasași extracurricular, scoalași extracurricular, asociat cu locul de desfășurare.

Să luăm acum în considerare ce sens este investit conceptului de „formă de organizare a învățării” sau „formă organizațională de învățare”. Aceste concepte sunt considerate sinonime.

Forma de organizare a instruirii- aceasta este construirea unei verigi separate în procesul de învățare, un anumit tip de lecție(lecție, prelegere, seminar, excursie, lecție opțională, examen etc.).

Clasificarea formelor de organizare a instruirii este efectuată de oameni de știință din diverse motive. De exemplu, V.I. El distinge următoarele forme de organizare a instruirii: lecție introductivă, lecție de aprofundare a cunoștințelor, lecție practică, lecție de sistematizare și generalizare a cunoștințelor, lecție de control al cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților, forme combinate de clase 1 .

Onishchuk V. A. subîmparte formele de organizare a instruirii în scop didactic în teoretic, practic, de muncă, combinat 1 .

Khutorskoy A.V. distinge trei grupuri de forme de organizare a educației: lecții individuale; lecții colectiv-grup; lecții individuale și colective.

Pentru lecții individuale includ tutorat, tutorat, mentorat, tutorat, educație în familie, auto-studiu.

Lecții colective în grup includ lecții, prelegeri, seminarii, conferințe, olimpiade, excursii, jocuri de afaceri.

Lecții individuale-colective: imersiuni, săptămâni creative, săptămâni științifice, proiecte 3 .

Geneza formelor de educație

Formele de educație sunt dinamice, apar, se dezvoltă, se înlocuiesc unele cu altele în funcție de nivelul de dezvoltare al societății, producției, științei. Istoria practicii educaționale mondiale cunoaște diverse sisteme de educație în care avantajul a fost acordat unei forme sau alteia.

Chiar și în societatea primitivă a existat un sistem antrenament individual ca transfer de experiență de la o persoană la alta, de la cel mai în vârstă la cel mai tânăr. Acest sistem a fost folosit în antichitate, în Evul Mediu, iar în unele țări a fost folosit într-o perioadă ulterioară. Esența sa constă în faptul că studenții au fost angajați individual în casa unui profesor sau student. Cu toate acestea, un număr mic de studenți ar putea fi predați în acest fel. Dezvoltarea societății a necesitat mai mulți oameni alfabetizați. Prin urmare, învățarea individuală este înlocuită cu alte forme de organizare. Dar învățarea individuală și-a păstrat importanța până în prezent sub forma de îndrumare, îndrumare, mentorat, îndrumare. tutorat, De regulă, este legat de pregătirea elevului pentru promovarea testelor și examenelor. Îndrumare și mentorat mai frecvente peste ocean. Aceste forme de educație sunt capabile să asigure o activitate educațională productivă a elevului. Un mentor, înțeles ca un consilier al unui student, un mentor, introduce individualitatea în conținutul subiectului studiat, ajută la îndeplinirea sarcinilor și ajută la adaptarea în viață.

Un tutore este supraveghetorul unui student. Funcțiile de tutore pot fi îndeplinite de profesori în pregătirea elevilor pentru prezentări la conferințe, mese rotunde și alte manifestări științifice.

Recent, o astfel de formă de educație familială ca tutelă.

Pe măsură ce cunoștințele științifice se dezvoltă și accesul la educație se extinde la un cerc mai larg de oameni, sistemul antrenament individual transformat v grup individual. La predarea individual-grup, profesorul a lucrat cu un întreg grup de copii, dar munca educațională avea totuși un caracter individual. Profesorul a predat 10-15 copii de diferite vârste, al căror nivel de pregătire a fost diferit. El, la rândul său, a întrebat fiecărui student materialul acoperit și, de asemenea, a explicat separat noul material fiecărui student. material educațional a dat sarcini individuale. După ce a terminat de lucrat cu ultimul elev, profesorul a revenit la primul, a verificat sarcina, a subliniat material nou, a dat sarcina și așa mai departe până când elevul, potrivit profesorului, stăpânește științe, meșteșuguri sau artă. Au fost individualizate și începutul și sfârșitul orelor pentru fiecare elev, precum și termenii de pregătire. Acest lucru a permis elevilor să vină la școală v diferite anotimpuri și în orice moment al zilei.

Antrenamentul individual în grup, care a suferit anumite schimbări, a supraviețuit până în prezent. Există școli rurale, de obicei școli primare, care au un număr mic de elevi. Într-o clasă pot fi 2-3 elevi implicați în programul de clasa I, mai multe persoane - în programul de clasa a II-a.

În Evul Mediu, odată cu actualizarea nevoii de oameni educați, datorită dezvoltării socio-economice progresive, educația devine din ce în ce mai răspândită. A existat posibilitatea de a selecta copii de aproximativ aceeași vârstă în grupuri. Aceasta a dus la apariția sistem de învățământ clasă-lecție. Acest sistem a apărut în secolul al XVI-lea. în școlile frățești din Belarus și Ucraina, fundamentate teoretic în secolul al XVII-lea. Jan Amos Comenius și descris de el în cartea „Marea didactică”. Rece acest sistem se numește deoarece profesorul conduce cursuri cu un grup de elevi de o anumită vârstă, care are o compoziție solidă și se numește clasă. Planul lecției- deoarece procesul de invatamant se desfasoara in perioade de timp strict definite - lectii.

După Comenius, o contribuție semnificativă la dezvoltarea teoriei lecției a avut-o K. D. Ushinsky. El a dat o justificare științifică profundă pentru multe probleme legate de organizarea unei lecții, a acordat o mare atenție dezvoltării gândirii, memoriei copiilor, a recomandat construirea de lecții într-o varietate de moduri, inclusiv o conversație introductivă a profesorului, lectura inițială și repetată a nou, găsirea principalului, compararea faptelor, formularea de reguli și concluzii.

Treptat, forma de educație clasă-lecție a luat contur într-un sistem coerent, care se caracterizează prin următoarele:

Elevii de aproximativ aceeași vârstă și nivel de pregătire educațională sunt uniți aproape toată perioada de studiu într-un grup de componență permanentă - o clasă;

Clasa este predată după un curriculum unificat și un curriculum unificat;

O lecție pe o anumită materie academică, încorporată în programul de clasă, este principala formă de organizare a procesului educațional;

Durata lectiei este reglementata de Carta institutiei de invatamant, tinand cont de standardele de igiena;

Munca elevilor la clasă este condusă de profesor.
Sistemul curs-lecție a devenit larg răspândit în toate țările

iar în trăsăturile sale principale rămâne neschimbat timp de aproximativ patru sute de ani.

Cu toate acestea, deja la sfârșitul secolului al XVIII-lea. sistemul de învățământ clasă-lecție a început să fie criticat. Căutarea unor forme organizatorice de educație care să înlocuiască sistemul clasă-lecție a fost asociată în principal cu problemele de înscriere cantitativă a elevilor și managementul procesului de învățământ.

Prima astfel de încercare a fost făcută la sfârșitul secolului XVIII - începutul XIX v. preotul englez A. Bell și profesorul J. Lancaster. Ei au căutat să rezolve contradicția dintre necesitatea unei mai largi diseminare a cunoștințelor elementare în rândul lucrătorilor și menținerea unor costuri minime pentru educația și formarea profesorilor.

Noul sistem este numit sistem de învățare între egal la bell lancasterși a fost aplicată simultan în India și Anglia. Esența sa constă în faptul că elevii mai mari, sub îndrumarea unui profesor, au studiat mai întâi materialul ei înșiși, iar apoi, după ce au primit instrucțiuni adecvate, și-au învățat tovarășii mai tineri, ceea ce a făcut posibil, în cele din urmă, cu un număr mic de profesori, să desfășurarea educației în masă a copiilor. Dar însăși calitatea educației s-a dovedit a fi scăzută și, prin urmare, sistemul Bellancaster nu a fost utilizat pe scară largă.

Oamenii de știință și practicienii au făcut, de asemenea, încercări de a găsi astfel de forme organizaționale de educație care să înlăture deficiențele lecției, în special, concentrarea acesteia pe elevul mediu, uniformitatea conținutului și ritmul mediu al progresului educațional, invariabilitatea structurii. , care împiedică dezvoltarea activității cognitive și a independenței elevilor.

V sfârşitul XIX-lea v. au aparut forme de educatie selectiva - sistem batosîn SUA şi Mannheim v Europa de Vest. Esența primei a fost că timpul profesorului a fost împărțit în două părți: prima a fost dedicată lucrului colectiv cu clasa, iar a doua - lecțiilor individuale cu acei elevi care aveau nevoie de astfel de lecții. Profesorul însuși a lucrat cu elevi care și-au exprimat dorința de a-și aprofunda cunoștințele, iar asistentul său a lucrat cu elevi care erau mai puțin capabili.

Sistemul Mannheim, numit după orașul Mannheim (Europa), unde a fost aplicat pentru prima dată, se caracterizează prin faptul că, menținând sistemul de învățământ clasă-lecție, elevii erau împărțiți în diferite clase în funcție de abilitățile, nivelul de dezvoltarea intelectuală şi gradul de pregătire.

Pe baza principiului potrivirii volumului de muncă și a metodelor de predare la abilitățile și capacitățile reale ale copiilor, fondatorul acestui sistem, J. Zikkinger, a propus crearea a patru tipuri de clase: clase pentru cei mai capabili, clase principale pentru copiii cu abilități medii. , cursuri pentru incapacitati, clase auxiliare pentru retardati mintal. Selecția pentru astfel de clase s-a bazat pe măsurători psihometrice, caracteristici ale profesorului și examinări. J. Zikkinger credea că elevii vor putea trece de la o serie de clase la alta, dar în practică acest lucru s-a dovedit a fi imposibil din cauza diferențelor semnificative dintre programele educaționale.

Sistemul de învățământ de la Mannheim a avut mulți susținători în Germania, Franța, SUA, Rusia și alte țări ale lumii. Și în ciuda faptului că, în general, principalele prevederi ale acestui sistem sunt criticate, deoarece se construiește pe ideea eronată a influenței decisive a factorilor biopsihologici asupra dezvoltării elevilor, asupra subjugării rolului educației cu scop asupra formarea personalității unei persoane, elemente ale acestui sistem au supraviețuit astăzi în practică, lucrări ale unor școli englezești, americane și alte câteva.

În 1905 a apărut sistem de educație individualizată, folosit pentru prima dată de profesoara Elena Parkhurst din Dalton (SUA) și numit Planul Dalton. Acest sistem este adesea denumit laborator, sau sistem de atelier. Scopul acestui sistem a fost acela de a permite elevului să învețe cu viteza lui optimă și într-un ritm adecvat abilităților sale. Elevii de la fiecare disciplină au primit teme timp de un an și au raportat despre acestea în timp util. Cursurile tradiționale sub formă de lecții au fost anulate, nu exista un orar de curs unic pentru toți. Pentru munca de succes elevilor li s-au pus la dispoziție toate mijloacele didactice necesare, instrucțiuni, care conțineau instrucțiuni metodologice. Munca colectivă se desfășura o oră pe zi, restul timpului studenții îl petreceau în ateliere și laboratoare de discipline, unde studiau individual. Cu toate acestea, experiența de lucru a arătat că majoritatea studenților nu au putut să studieze independent fără ajutorul unui profesor.

În anii 20. Planul Dalton a fost aspru criticat de oamenii de știință și practicienii școlii pentru orientarea sa individuală pronunțată. În același timp, a servit ca prototip pentru dezvoltarea în URSS sistem de instruire brigadă-laborator, care a înlocuit practic lecţia cu structura ei rigidă. Spre deosebire de planul Dalton, sistemul de învățământ brigadă-laborator presupunea o combinație de muncă colectivă a întregii clase cu brigadă (link) și munca individuală a fiecărui elev. La orele generale s-a planificat lucrul, s-au discutat sarcini, profesorul a explicat probleme dificile ale temei și a rezumat rezultatele activității generale. Stabilind sarcina pentru echipă, profesorul stabilește termenele de implementare a acesteia și minimul obligatoriu de muncă pentru fiecare elev, individualizând sarcinile dacă este cazul. La conferințele finale, șeful de brigadă, în numele brigăzii, a raportat despre finalizarea sarcinii, care, de regulă, a fost îndeplinită de un grup de activiști, în timp ce restul au fost doar prezenți. Însemnele au fost expuse la fel pentru toți membrii brigăzii.

Pentru sistemul brigadă-laborator de organizare a cursurilor, care se pretindea a fi universal, era caracteristic diminuarea rolului profesorului, reducându-i funcțiile la consultații periodice ale elevilor. Reevaluarea abilităților de învățare ale studenților și metoda de auto-dobândire a cunoștințelor a condus la o scădere semnificativă a performanței academice, absența unui sistem de cunoștințe și lipsa formării celor mai importante abilități de învățământ superior. În 1932, pregătirea în acest sistem a încetat.

În anii 20. secolul XX în şcolile casnice au început să se aplice şi metoda proiectului (sistem de învățare prin proiect),împrumutat de la școala americană, unde a fost dezvoltat de W. Kilpatrick. El credea că la baza programelor școlare ar trebui să fie activitatea experimentală a copilului, conectată cu realitatea din jurul lui și bazată pe interesele sale. Nici statul, nici profesorul nu pot elabora în prealabil un curriculum, acesta este creat de copii împreună cu profesorii în procesul de învățare și este extras din realitatea înconjurătoare. Elevii înșiși au ales tema dezvoltării proiectului. În funcție de specializarea (prejudecata) grupului de studiu, acesta trebuia să reflecte latura socio-politică, economică, industrială sau culturală a realității înconjurătoare. Adică, sarcina principală a proiectelor a fost dotarea copilului cu instrumente pentru rezolvarea problemelor, căutarea și cercetarea în situatii de viata. Cu toate acestea, universalizarea acestei metode, respingerea studiului sistematic al disciplinelor școlare a dus la scăderea nivelului de educație generală a copiilor. De asemenea, acest sistem nu este utilizat pe scară largă.

În anii 60. a căpătat o mare faimă plan atu, numit după dezvoltatorul său, profesorul american de pedagogie L. Trump. Această formă de organizare a educației presupunea o combinație de cursuri în săli de clasă mari (100-150 de persoane) cu clase în grupuri de 10-15 persoane și munca individuală a elevilor. 40% din timp a fost dedicat prelegerilor generale folosind o varietate de mijloace tehnice, 20% discutării materialelor de curs, studiului aprofundat al secțiunilor individuale și dezvoltării abilităților și abilităților (seminarii), iar restul timpului elevii au lucrat independent sub îndrumarea unui profesor sau a asistenților săi de la elevi puternici. Orele au fost anulate în acest sistem, componența grupurilor mici era instabilă.

În prezent, conform planului lui Trump, funcționează doar câteva școli private, iar în cele de masă au prins rădăcini doar anumite elemente: predarea de către o echipă de profesori a unei discipline (unul ține prelegeri, alții susțin seminarii); implicarea asistenților care nu au studii speciale pentru a conduce cursurile cu un grup mare de elevi; organizarea muncii independente în grupuri mici. Pe lângă transferul mecanic al sistemului de învățământ universitar la o școală de învățământ general, planul lui Trump a afirmat principiul individualizării, care se exprimă prin oferirea studentului cu libertate deplină în alegerea conținutului educației și a metodelor de stăpânire a acestuia, care a fost asociată. cu respingerea rolului conducător al profesorului și ignorarea standardelor de educație.

În practica modernă, există și alte forme de organizare a instruirii. În Occident există clase fără notare, atunci când un elev studiază la o materie conform programului clasei a șaptea, iar în alta - clasa a șasea sau a cincea.

Sunt în curs de desfășurare experimente pentru a crea școli deschise - educația se desfășoară în centre de învățământ cu biblioteci, ateliere, adică chiar instituția „școala” este distrusă.

O formă specială de organizare a instruirii - picaj, când pentru o anumită perioadă de timp (una până la două săptămâni) studenții stăpânesc doar una sau două materii. Antrenamentul este organizat în același mod. după epocăîn școlile Waldorf.

Ideea organizării învățării prin „imersiune” se bazează pe învățăturile fiziologului rus A. A. Ukhtomsky despre dominant ca principiu principal al activității centrilor nervoși și al organizării comportamentului uman. Sistemul clasă-lecție, reprezentat de diferite lecții în timpul zilei, schimbă dramatic și doboară dominantele educaționale în rândul școlarilor, perturbă procesele naturale de cunoaștere. Pentru păstrarea dominantei educaționale, este necesară concentrarea și integritatea procesului educațional.

Păstrarea dominantei educaționale face posibilă rezolvarea cu succes a multor sarcini de învățare care sunt dificile în sistemul obișnuit de clasă-lecție: studierea problemei în mod holistic și în profunzime; cuprinzător, din punctul de vedere al diferitelor științe pentru a explora obiectul în cauză; pentru a oferi elevilor o înțelegere personală a problemei etc.

Această formă de educație permite elevilor să se cufunde într-o anumită epocă sau eveniment istoric, în opera unui scriitor sau a unui om de știință, într-o teorie fizică sau într-un concept matematic, într-un fenomen natural sau proces tehnologic. Folosind metodele diferitelor științe, elevii înțeleg esența generală universală a obiectului studiat.

Antrenamentul în timpul „imersiunii” este construit în așa fel încât dominanta educațională să persistă câteva zile. De exemplu, pe parcursul anului la orice materie (chimie) se efectuează 3-5 „imersiuni”. Fiecare „scufundare” are loc pe parcursul unei săptămâni. În fiecare zi în timpul „imersiei” se asigură 5 lecții de chimie și 1-2 lecții la materie (educație fizică, muzică, pictură), care nu schimbă dominanta principală. Aceasta înseamnă că se vor ține 25 de lecții de chimie pe săptămână, 75-125 de lecții pe an (în funcție de numărul de „imersiuni”). Lecțiile diferă în conținut, structură, temele nu sunt date.

De asemenea, se pot alterna lecțiile obișnuite (1-2 lecții pe săptămână) cu „imersiune”. De exemplu, la începutul trimestrului, se ține o „imersie” în timpul săptămânii, iar apoi 1-2 lecții din această materie pe săptămână

Așa este Poveste scurta dezvoltarea formelor organizatorice de educaţie. Sistemul clasă-lecție s-a dovedit a fi cel mai stabil dintre toate formele enumerate de educație de masă, deoarece a fost fără îndoială. avantaje:

Structura organizatorica clara;

Ușurință în gestionarea activităților de clasă;

Posibilitatea de a combina forme de masă, grup și individuale munca educațională;

Influența stimulativă a echipei clasei asupra activităților de învățare ale fiecărui elev;

Legătura strânsă a activității educaționale obligatorii și extrașcolare a elevilor;

Impactul emoțional al personalității profesorului asupra elevilor;

Rentabilitatea formării, întrucât profesorul lucrează simultan cu un grup de elevi.

Acest sistem are, de asemenea limitări:

Orientarea către elevul mediu, care creează dificultăți semnificative unui elev slab și întârzie dezvoltarea abilităților la cei mai puternici;

Dificultatea luării în considerare a caracteristicilor individuale ale elevilor;

Același ritm și ritm de lucru;

Comunicare limitată între elevi.

În general, sistemul clasă-lecție este într-adevăr o realizare valoroasă a gândirii pedagogice și a practicii avansate în munca unei școli de masă.

Subiect. Caracteristicile metodelor de predare în sistemul învăţământului secundar profesional.

1. Clasificarea metodelor de predare

2. Metode verbale (sursa este un cuvânt oral sau tipărit.

3. Metode vizuale (obiectele observabile, fenomenele sunt sursa cunoașterii; ajutoare vizuale)

4. Metode practice (elevii dobândesc cunoștințe și își dezvoltă abilități și abilități prin efectuarea de acțiuni practice).

5. Metode de învățare prin probleme.

Metodele de predare sunt modalități de activitate comună a profesorului și elevilor care vizează rezolvarea problemelor de învățare.

O tehnică este o parte integrantă sau o parte separată a unei metode. Tehnicile individuale pot face parte din diferite metode. De exemplu, tehnica de înregistrare a conceptelor de bază de către elevi este folosită atunci când profesorul explică material nou, când lucrează independent cu sursa originală. În procesul de învățare, metodele și tehnicile sunt folosite în diverse combinații. Unul și același mod de activitate a elevilor acționează în unele cazuri ca metodă independentă, iar în altele - ca metodă de predare. De exemplu, explicația, conversația sunt metode de predare independente. Dacă sunt folosite ocazional de către profesor în cursul lucrărilor practice pentru a atrage atenția elevilor, corecta greșelile, atunci explicația și conversația acționează ca metode de predare incluse în metoda exercițiului.

Clasificarea metodelor de predare

În didactica modernă există:

· metode verbale(sursa este orală sau tipărită);

· metode vizuale(sursa cunoașterii sunt obiectele observate, fenomenele; mijloacele vizuale);

· metode practice(elevii dobândesc cunoștințe și își dezvoltă abilități și abilități prin efectuarea de acțiuni practice);

· metode de învățare cu probleme

METODE VERBALE

Metodele verbale ocupă un loc de frunte în sistemul metodelor de predare. Metodele verbale permit intrarea cel mai scurt timp transmite o cantitate mare de informații, pune probleme cursanților și indică modalități de rezolvare a acestora. Cuvântul activează imaginația, memoria, sentimentele elevilor. Metodele verbale sunt împărțite în următoarele tipuri: poveste, explicație, conversație, discuție, prelegere, lucru cu o carte.

Poveste- prezentarea orală, figurativă, secvențială a unui volum mic de material. Durata povestirii este de 20-30 de minute. Metoda de prezentare a materialului educațional diferă de explicație prin faptul că este de natură narativă și este folosită atunci când elevii raportează fapte, exemple, descrieri de evenimente, fenomene, experiențe ale întreprinderilor, când caracterizează eroi literari, figuri istorice, oameni de știință etc. Povestea poate fi combinat cu alte metode: explicație, conversație, exerciții. Adesea povestea este însoțită de o demonstrație de ajutoare vizuale, experimente, benzi și clipuri de film, documente fotografice.

O serie de cerințe pedagogice sunt de obicei prezentate poveștii ca o metodă de prezentare a noilor cunoștințe:

Povestea ar trebui să ofere orientarea ideologică și morală a predării;

include un număr suficient de exemple vii și convingătoare, fapte care dovedesc corectitudinea prevederilor propuse;

au o logică clară de prezentare;

fii emoțional;

să fie scrise într-un limbaj simplu și accesibil;

reflectă elementele de evaluare personală și atitudinea profesorului față de faptele și evenimentele enunțate.

Explicaţie. O explicație trebuie înțeleasă ca o interpretare verbală a legilor, proprietăților esențiale ale obiectului studiat, conceptelor individuale, fenomenelor. Explicația este o formă monolog de prezentare. Explicația se caracterizează prin faptul că este de natură probatorie și are ca scop identificarea aspectelor esențiale ale obiectelor și fenomenelor, natura și succesiunea evenimentelor, dezvăluirea esenței unor concepte, reguli, legi. Dovada este oferită, în primul rând, de consistența și consistența prezentării, persuasivitatea și claritatea exprimării gândurilor. Explicând, profesorul răspunde la întrebările: „Ce este?”, „De ce?”

Atunci când se explică, trebuie bine folosite diverse mijloace de vizualizare, care contribuie la dezvăluirea laturilor esențiale, a subiectelor studiate, pozițiilor, proceselor, fenomenelor și evenimentelor. În timpul explicației, este indicat să puneți periodic întrebări elevilor pentru a le menține atenția și activitatea cognitivă. Concluziile și generalizările, formulările și explicațiile conceptelor, legilor trebuie să fie precise, clare și concise. Explicația este folosită cel mai des în studiu material teoretic diverse stiinte, rezolvarea problemelor chimice, fizice, matematice, teoreme; atunci când dezvăluie cauzele și efectele fundamentale în fenomenele naturale și viața socială.

Utilizarea metodei explica necesită:

Dezvăluirea consecventă a relațiilor cauză-efect, argumentare și dovezi;

utilizarea comparației, comparației, analogiei;

· atragerea de exemple strălucitoare;

Logica de prezentare impecabila.

Conversaţie- o metodă de predare dialogică, în care profesorul, punând un sistem de întrebări atent gândit, îi conduce pe elevi să înțeleagă material nou sau verifică asimilarea a ceea ce a fost deja studiat. Conversația este una dintre cele mai comune metode de lucru didactic.

Profesorul, bazându-se pe cunoștințele și experiența elevilor, prin formularea secvențială a întrebărilor îi conduce la înțelegerea și asimilarea noilor cunoștințe. Se pun întrebări întregului grup, iar după o scurtă pauză (8-10 secunde) se cheamă numele elevului. Acest lucru are o mare semnificație psihologică - întregul grup se pregătește pentru un răspuns. Dacă unui student îi este greu să răspundă, nu ar trebui să „trageți” un răspuns din el - este mai bine să sunați pe altul.

În funcție de scopul lecției, aplicați tipuri diferite conversații: euristic, reproducător, sistematizant.

· Conversație euristică(de la cuvântul grecesc „eureka” - găsit, descoperit) este folosit atunci când se studiază materiale noi.

· Reluați conversația(control și verificare) are ca scop fixarea materialului studiat anterior în memoria elevilor și verificarea gradului de asimilare a acestuia.

· Sistematizarea conversației se realizează în scopul sistematizării cunoştinţelor elevilor după studierea unei teme sau a unei secţiuni în lecţii repetitive-generalizatoare.

Un tip de conversație este interviu. Poate fi realizat atât cu grupuri în ansamblu, cât și cu grupuri individuale de studenți.

Succesul interviurilor depinde în mare măsură de corectitudinea formulării întrebărilor. Întrebările trebuie să fie scurte, clare, semnificative, formulate în așa fel încât să trezească gândul elevului. Nu ar trebui să puneți întrebări duble, care să provoace întrebări sau să ghiciți răspunsul. Întrebările alternative nu trebuie formulate care necesită răspunsuri fără ambiguitate da sau nu.

În general, metoda conversației are următoarele Beneficii:

· activează elevii;

le dezvoltă memoria și vorbirea;

face cunoștințele elevilor deschise;

Are o mare putere educativă;

este un instrument bun de diagnosticare.

Dezavantajele metodei de conversație:

Necesită mult timp

conține un element de risc (un elev poate da un răspuns incorect, care este perceput de alți elevi și înregistrat în memoria lor).

Conversația, în comparație cu alte metode informaționale, asigură o activitate cognitivă și mentală relativ ridicată a elevilor. Poate fi aplicat în studiul oricărei discipline academice.

Discuţie. Dezbaterea ca metodă de predare se bazează într-un schimb de opinii pe o anumită problemă, iar aceste opinii reflectă propriile opinii ale participanților sau se bazează pe opiniile altora. Această metodă este indicată de utilizat atunci când elevii au un grad semnificativ de maturitate și gândire independentă, sunt capabili să argumenteze, să demonstreze și să-și fundamenteze punctul de vedere. O discuție bine condusă are valoare educațională și educațională: învață o înțelegere mai profundă a problemei, capacitatea de a-și apăra poziția și de a ține cont de opiniile celorlalți.

Lucrul cu manualul și cartea este cea mai importantă metodă de predare. Lucrarea cu cartea se desfășoară în principal în sala de clasă sub îndrumarea unui profesor sau independent. Există o serie de tehnici pentru lucrul independent cu surse tipărite. Principalele sunt:

Proiecta- un rezumat, o scurtă înregistrare a conținutului citit fără detalii și detalii minore. Adnotarea se realizează de la prima (de la sine) sau de la persoana a treia. Schița la persoana întâi dezvoltă o mai bună independență de gândire. În structura și succesiunea sa, rezumatul ar trebui să corespundă planului. Prin urmare, este important să întocmiți mai întâi un plan și apoi să scrieți un rezumat sub formă de răspunsuri la întrebările planului.

Rezumatele sunt textuale, întocmite prin fragmente textuale din textul unor prevederi individuale care exprimă cel mai corect gândirea autorului, și libere, în care gândirea autorului este exprimată în propriile cuvinte. Cel mai adesea, se fac note mixte, unele formulări sunt rescrise din text textual, restul gândurilor sunt exprimate în cuvinte proprii. În toate cazurile, trebuie avut grijă să transmiteți cu acuratețe ideea autorului în rezumat.

Elaborarea unui plan text: planul poate fi simplu și complex. Pentru a întocmi un plan, după ce ați citit textul, împărțiți-l în părți și conduceți fiecare parte.

Testare - un rezumat al punctelor principale ale lecturii.

Citare- un fragment textual din text. Amprenta trebuie indicată (autor, titlul lucrării, locul publicării, editura, anul apariției, pagină).

Adnotare- un scurt rezumat al conținutului citit fără pierderea sensului esențial.

Evaluare inter pares- scrierea unei scurte recenzii care exprimă atitudinea dumneavoastră față de ceea ce citiți.

Compilarea unei referințe: referințele sunt statistice, biografice, terminologice, geografice etc.

Întocmirea unui model formal-logic- o imagine verbală și schematică a celor citite.

Lectura ca metodă de predare este o prezentare secvenţială a unui subiect sau a unei probleme de către un profesor, în care sunt dezvăluite prevederi teoretice, legi, sunt raportate fapte, evenimente şi se face o analiză, iar legăturile dintre ele sunt relevate. Sunt prezentate și argumentate poziții științifice separate, diverse puncte punctele de vedere asupra problemei studiate și pozițiile corecte sunt fundamentate. O prelegere este modalitatea cea mai economică pentru studenți de a obține informații, deoarece într-o prelegere un profesor poate comunica cunoștințe științifice într-o formă generalizată, extrase din multe surse și care nu sunt încă în manuale. Prelegerea, pe lângă prezentarea de poziții științifice, fapte și evenimente, poartă puterea convingerilor, a evaluării critice, arată studenților succesiunea logică a dezvăluirii unui subiect, problemă, poziție științifică.

Pentru ca o prelegere să fie eficientă, este necesar să se respecte o serie de cerințe pentru prezentarea ei.

Prelegerea începe cu o prezentare a temei, a planului de curs, a literaturii și o scurtă justificare a relevanței temei. Prelegerea conține de obicei 3-4 întrebări, maxim 5. Un număr mare de întrebări incluse în conținutul prelegerii nu permite prezentarea lor în detaliu.

Prezentarea materialului de curs se realizează în conformitate cu planul, într-o secvență logică strictă. Prezentarea prevederilor teoretice, legilor, dezvăluirea relațiilor cauză-efect se realizează în strânsă legătură cu viața, însoțită de exemple și fapte) aplicarea diverse mijloace ajutoare vizuale, ajutoare audio-vizuale.

Profesorul monitorizează continuu publicul, atenția elevilor, iar în caz de cădere a acestuia, ia măsuri pentru a crește interesul elevilor pentru material: schimbă timbrul și ritmul vorbirii, îl face mai emoționant, pune elevii în fața 1-2 întrebări sau un minut sau două îi distrage atenția cu o glumă, un exemplu interesant, amuzant(măsurile de menținere a interesului elevilor față de tema prelegerii sunt planificate de profesor).

În lecție, materialul de curs este combinat cu munca creativă a studenților, făcându-i participanți activi și interesați la lecție.

Sarcina fiecărui profesor nu este doar să dea sarcini gata făcute, ci și să-i învețe pe elevi să le obțină singuri.

Tipurile de muncă independentă sunt variate: aceasta este lucrul cu un capitol dintr-un manual, un rezumat sau etichetarea acestuia, scrierea de rapoarte, rezumate, pregătirea mesajelor pe o anumită problemă, compilarea cuvintelor încrucișate, caracteristicile comparative, revizuirea răspunsurilor elevilor, prelegerile profesorului, desenul sus diagrame de referință și grafice, desene artistice și protecția acestora etc.

Muncă independentă- o etapă importantă și necesară în organizarea lecției și trebuie gândită cu cea mai mare atenție. Nu puteți, de exemplu, să „referiți” studenților la un capitol dintr-un manual și pur și simplu să le oferiți ia notite a ei. Mai ales dacă ai boboci în fața ta și chiar și un grup slab. Cel mai bine este să puneți mai întâi o serie de întrebări esențiale. Atunci când alegeți tipul de muncă independentă, este necesar să abordați elevii cu diferențiere, ținând cont de capacitățile acestora.

Forma de organizare a muncii independente, care este cea mai favorabilă generalizării și aprofundării cunoștințelor dobândite anterior și, cel mai important, dezvoltarea abilităților de a dobândi în mod independent noi cunoștințe, dezvoltarea activității creative, inițiativei, înclinațiilor și abilităților, este seminariile. .

Seminar- una dintre cele mai eficiente metode de conducere a cursurilor. Seminariile sunt de obicei precedate de prelegeri care definesc subiectul, natura și conținutul seminarului.

Seminarele oferă:

rezolvarea, aprofundarea, consolidarea cunoștințelor dobândite la prelegere și ca urmare a muncii independente;

Formarea și dezvoltarea abilităților unei abordări creative pentru stăpânirea cunoștințelor și prezentarea lor independentă în fața publicului;

dezvoltarea activității studenților în discutarea problemelor și problemelor ridicate pentru discutarea seminarului;

· Seminarele au și funcția de control al cunoștințelor.

Se recomandă desfășurarea seminariilor într-un cadru universitar în grupurile de studiu din al doilea și din ultimul an. Fiecare lecție de seminar necesită o pregătire amplă și temeinică, atât de către profesor, cât și de către elevi. Profesorul, după ce a stabilit tema seminarului, întocmește un plan de seminar în avans (10-15 zile înainte), care indică:

tema, data și ora seminarului;

· întrebări depuse spre discuție în cadrul seminarului (nu mai mult de 3-4 întrebări);

Subiecte ale principalelor rapoarte (mesaje) ale studenților, dezvăluind principalele probleme ale temei seminarului (2-3 rapoarte);

· lista de literatură (de bază și suplimentară) recomandată studenților pentru pregătirea seminarului.

Planul atelierului este comunicat studenților în așa fel încât studenții să aibă suficient timp să se pregătească pentru atelier.

Lecția începe cu un discurs introductiv al profesorului, în care profesorul comunică scopul și ordinea seminarului, indică prevederile temei cărora trebuie să se acorde atenție în discursurile elevilor. Dacă planul seminarului prevede discutarea rapoartelor, atunci după discursul introductiv al profesorului, se aud rapoarte și apoi se discută rapoartele și problemele planului seminarului.

În timpul seminarului, profesorul ridică întrebări suplimentare, străduindu-se să încurajeze elevii să treacă la o formă de discuție de discuție a prevederilor individuale și a întrebărilor puse de profesor.

La sfârșitul lecției, profesorul rezumă rezultatele seminarului, dă o evaluare motivată a performanțelor elevilor, clarifică și completează anumite prevederi ale temei seminarului, indică aspectele pe care elevii ar trebui să lucreze suplimentar.

Excursie- unul dintre metode de dobândire a cunoștințelor, este parte integrantă a procesului educațional. Excursiile educaționale și cognitive pot fi sondaje și introductive, tematice și se desfășoară, de regulă, colectiv, sub îndrumarea unui profesor sau a unui ghid specializat.

Excursiile sunt o metodă destul de eficientă de învățare. Ele contribuie la observare, la acumularea de informații, la formarea impresiilor vizuale.

Excursiile educaționale și educaționale sunt organizate pe baza instalațiilor de producție în scopul familiarizării generale cu producția, structura organizatorică a acesteia, procese tehnologice, echipamente, tipuri și calitate a produselor, organizare și condiții de muncă. Astfel de excursii sunt foarte mare importanță pentru orientarea în carieră a tinerilor, insuflând dragostea pentru profesia aleasă. Elevii primesc o idee figurativ concretă a stării producției, a nivelului echipamentului tehnic, a cerințelor producției moderne pentru formarea profesională a muncitorilor.

Se pot organiza excursii la muzeu, firma si birou, la rezervatii naturale, la diverse expozitii.

Fiecare excursie ar trebui să aibă un scop educațional și educațional clar. Elevii ar trebui să înțeleagă clar care este scopul excursiei, ce ar trebui să afle și să învețe în timpul excursiei, ce material să colecteze, cum și sub ce formă, să îl rezume, să întocmească un raport cu rezultatele excursiei.

Acestea sunt caracteristici scurte principalele tipuri de metode de predare verbală.

METODE VIZUALE

Metodele de predare vizuală sunt înțelese ca astfel de metode în care asimilarea materialului educațional este în dependență semnificativă de mijloacele vizuale și de suporturile tehnice utilizate în procesul de învățare. Metodele vizuale sunt folosite împreună cu metodele de predare verbale și practice.

Metodele de predare vizuală pot fi împărțite condiționat în două mari grupe: metoda ilustrațiilor și metoda demonstrațiilor.

Metoda ilustrației implică prezentarea studenților manuale ilustrate: postere, tabele, poze, hărți, schițe pe tablă etc.

Metoda demonstrativă asociată de obicei cu o demonstrație instrumente, experimente, instalații tehnice, filme, benzi de film etc.

Atunci când utilizați metode de predare vizuală, trebuie respectate o serie de condiții:

Vizualizarea aplicată trebuie să corespundă vârstei elevilor;

Vizualizarea trebuie folosită cu moderație și ar trebui să fie prezentată treptat și numai la momentul potrivit al lecției; observația trebuie organizată în așa fel încât elevii să poată vedea clar obiectul demonstrat;

Este necesar să se evidențieze clar principalele, esențiale atunci când se prezintă ilustrații;

· să reflecteze în detaliu explicaţiile date în timpul demonstraţiei fenomenelor;

· vizualizarea demonstrată trebuie să fie precis coordonată cu conținutul materialului;

Implicați elevii înșiși în găsirea informațiilor dorite într-un suport vizual sau într-un dispozitiv care este demonstrat.

METODE PRACTICE

Metodele practice de predare se bazează pe activitățile practice ale studenților. Prin aceste metode se formează abilitățile și abilitățile practice.

LA metodele practice includ exerciții, laborator și lucrări practice.

Exerciții. Exercițiile sunt înțelese ca efectuarea repetată (repetată) a acțiunilor mentale sau practice cu scopul de a stăpâni sau îmbunătăți calitatea acesteia. Exercițiile sunt utilizate în studiul tuturor disciplinelor și în diferite etape ale procesului de învățământ. Natura și metodologia exercițiilor depind de caracteristicile materiei academice, de materialul specific, de întrebarea studiată și de vârsta studenților.

Exercițiile sunt clasificate în funcție de natura lor. pe oral, scris, grafic și educațional și de muncă. Când efectuează fiecare dintre ele, elevii fac muncă mentală și practică.

În funcție de gradul de independență al elevilor la efectuarea exercițiilor, se disting următoarele:

Exercitii de reproducere a cunoscutului in vederea consolidarii - exercitii de reproducere;

· Exerciții de aplicare a cunoștințelor în condiții noi – exerciții de antrenament.

Dacă, în timpul efectuării acțiunilor, elevul vorbește singur sau cu voce tare, comentează operațiunile viitoare; astfel de exerciții se numesc comentate. Comentarea acțiunilor îl ajută pe profesor să descopere greșeli tipice pentru a face ajustări în acțiunile elevilor.

Luați în considerare caracteristicile utilizării exercițiilor.

Exerciții orale contribuie la dezvoltarea gândirii logice, a memoriei, a vorbirii și a atenției elevilor. Ele sunt dinamice și nu necesită o păstrare a evidențelor care necesită timp.

Exerciții de scriere sunt folosite pentru consolidarea cunoștințelor și dezvoltarea abilităților în aplicarea lor. Utilizarea lor contribuie la dezvoltarea gândirii logice, a culturii discurs scris, independență în muncă. Exercițiile scrise pot fi combinate cu cele orale și grafice.

La exerciții grafice includeți munca elevilor în pregătirea diagramelor, desenelor, graficelor, harti tehnologice, realizarea de albume, afișe, standuri, realizarea de schițe în timpul lucrărilor de laborator și practice, excursii etc. Exercițiile grafice se realizează de obicei concomitent cu cele scrise și rezolvă sarcini educaționale uzuale. Aplicarea lor ajută elevii să perceapă mai bine materialul educațional, contribuie la dezvoltarea imaginației spațiale. Lucrările grafice, în funcție de gradul de independență al elevilor în implementarea lor, pot fi de natură reproductivă, formativă sau creativă.

Lucrări creative studenți. Efectuarea muncii creative este un mijloc important de dezvoltare a abilităților creative ale elevilor, formarea abilităților de muncă independentă intenționată, extinderea și aprofundarea cunoștințelor și capacitatea de a le folosi atunci când îndeplinesc sarcini specifice. Activitatea creativă a studenților include: scrierea de eseuri, eseuri, recenzii, dezvoltarea de proiecte de curs și diplomă, desene, schițe și diverse alte sarcini creative.

Lucrări de laborator- aceasta este conduita de către elevi la instrucțiunile profesorului de experimente cu utilizarea instrumentelor, utilizarea instrumentelor și a altor dispozitive tehnice, adică acesta este studiul de către elevi a oricăror fenomene cu ajutorul echipamentelor speciale.

Lecție practică- Acesta este principalul tip de sesiuni de formare care vizează formarea deprinderilor și abilităților practice educaționale și profesionale.

De laborator și practică orele joacă un rol important în procesul de învățare al elevilor. Semnificația lor constă în faptul că contribuie la dezvoltarea capacității studenților de a aplica cunoștințele teoretice la rezolvarea problemelor practice, de a observa direct procesele și fenomenele în curs și, pe baza analizei rezultatelor observației, învață să tragă în mod independent concluzii și generalizări. . Aici studenții dobândesc în mod independent cunoștințe și abilități practice în manipularea instrumentelor, materialelor, reactivilor, echipamentelor. În programele de învățământ și în programele aferente sunt prevăzute exerciții de laborator și practice. Sarcina profesorului este să organizeze metodic corect implementarea lucrărilor de laborator și practice de către studenți, să dirijeze cu pricepere activitățile elevilor, să ofere lecției instrucțiunile necesare, mijloacele didactice, materialele și echipamentele necesare; stabilește clar obiectivele educaționale și cognitive ale lecției. De asemenea, în timpul lucrărilor de laborator și practice, este important să se pună întrebări de natură creativă studenților care necesită formularea și soluționarea independentă a problemei. Profesorul supraveghează munca fiecărui elev, oferă asistență celor care au nevoie de ea, oferă sfaturi individuale, sprijină în orice mod posibil activitatea cognitivă activă a tuturor elevilor.

Lucrările de laborator se desfășoară într-un plan ilustrat sau de cercetare.

Lucrările practice se desfășoară după studierea unor secțiuni mari, subiecte și sunt de natură generală.

ÎNVĂȚAREA PROBLEMEI

Învățarea bazată pe probleme presupune crearea unor situații problematice, adică a unor astfel de condiții sau a unui astfel de mediu în care este nevoie de procese de gândire activă, de independență cognitivă a elevilor, de găsirea de noi modalități și tehnici încă necunoscute pentru îndeplinirea unei sarcini, explicarea încă necunoscute. fenomene, evenimente, procese.

În funcție de nivelul de independență cognitivă a elevilor, de gradul de complexitate al situațiilor problematice și de modalitățile de rezolvare a acestora, se disting următoarele metode de învățare problematică.

Declarație de raportare cu elemente de problematicitate. Această metodă presupune crearea unor situații problematice unice de complexitate minoră. Profesorul creează situații problemă doar la anumite etape ale lecției pentru a trezi interesul elevilor față de problema studiată, pentru a le concentra atenția asupra cuvintelor și acțiunilor lor. Problemele sunt rezolvate în cursul prezentării de materiale noi de către profesorul însuși. Când se utilizează această metodă în predare, rolul elevilor este mai degrabă pasiv, nivelul independenței lor cognitive este scăzut.

Enunțul problemei cognitive. Esența acestei metode constă în faptul că profesorul, creând situații problematice, își pune probleme educaționale și cognitive specifice și el însuși, în procesul de prezentare a materialului, realizează decizie exemplară problemele puse. Aici, folosind un exemplu personal, profesorul le arată elevilor ce metode și în ce succesiune logică trebuie rezolvate problemele apărute în această situație. Învățând logica raționamentului și succesiunea tehnicilor de căutare pe care profesorul le folosește în procesul de rezolvare a unei probleme, elevii efectuează acțiuni după model, analizează mental situațiile problematice, compară fapte și fenomene și se familiarizează cu metodele de construire a unei dovezi. .

Într-o astfel de lecție, profesorul folosește o gamă largă de tehnici metodologice - crearea unei situații problemă în vederea formulării și rezolvării unei probleme educaționale și cognitive: explicație, poveste, folosirea mijloacelor tehnice și a mijloacelor didactice vizuale.

Declarația problemei de dialog. Profesorul creează o situație problematică. Problema este rezolvată prin eforturile comune ale profesorului și elevilor. Rolul cel mai activ al elevilor se manifestă în acele etape de rezolvare a problemei, unde se impune aplicarea cunoştinţelor deja cunoscute de aceştia. Această metodă creează oportunități destul de ample de activitate creativă activă, cognitivă independentă a elevilor, oferă feedback apropiat în învățare, elevul se obișnuiește să-și exprime opiniile cu voce tare, să le dovedească și să le apere, ceea ce, cât mai bine posibil, favorizează activitatea sa. pozitia de viata.

Metodă de căutare euristică sau parțială este utilizat atunci când profesorul își stabilește scopul de a preda elevilor elementele individuale ale unei soluții independente a problemei, organizând și conducând elevii către o căutare parțială a unor noi cunoștințe. Căutarea unei soluții la problemă se realizează fie sub forma unor acțiuni practice, fie prin gândire vizual-eficientă sau abstractă - pe baza observațiilor personale sau a informațiilor primite de la profesor, din surse scrise etc. Ca și în cazul altor metode de învățare bazată pe probleme, profesorul la începutul lecției pune o problemă elevilor sub formă verbală, sau prin demonstrarea experienței, sau sub forma unei sarcini, constând în faptul că, pe baza informațiilor primite despre fapte, evenimente , structura diferitelor mașini, unități, mecanisme, elevii trag concluzii independente, ajung la o anumită generalizare, au stabilit relații și tipare cauzale, diferențe semnificative și asemănări fundamentale.

metodă de cercetare. Există puține diferențe în activitățile unui profesor atunci când aplică metodele de cercetare și euristice. Ambele metode sunt identice în ceea ce privește construirea conținutului lor. Atât metodele euristice, cât și cele de cercetare implică formularea de probleme educaționale și sarcini problematice; managementul de către profesor a activităților educaționale și cognitive ale elevilor, iar elevii în ambele cazuri dobândesc noi cunoștințe, în principal prin rezolvarea problemelor educaționale.

Dacă în procesul de implementare a metodei euristice, întrebările, instrucțiunile și sarcinile problematice specifice sunt de natură proactivă, adică sunt puse înainte sau în procesul de rezolvare a problemei și îndeplinesc o funcție de ghidare, atunci în cercetare Metoda întrebările sunt puse după ce elevii s-au confruntat în cea mai mare parte cu soluționarea problemelor educaționale - cognitive și formularea acestora servește elevilor ca mijloc de monitorizare și autoverificare a corectitudinii concluziilor și conceptelor lor, cunoștințelor dobândite.

Metoda de cercetare, prin urmare, este mai complexă și se caracterizează printr-un nivel mai ridicat de activitate independentă de căutare creativă a studenților. Poate fi folosit în sala de clasă cu elevi cu un nivel ridicat de dezvoltare și abilități destul de bune în munca creativă, soluționare independentă a problemelor educaționale și cognitive, deoarece această metodă de predare prin natura sa este apropiată de activitățile de cercetare.

Alegerea metodelor de predare

În știința pedagogică, pe baza studierii și generalizării experienței practice a profesorilor, s-au dezvoltat anumite abordări ale alegerii metodelor de predare, în funcție de o combinație diferită de circumstanțe și condiții specifice procesului de învățământ.

Alegerea metodei de predare depinde de:

· din scopurile generale ale educaţiei, educaţiei şi dezvoltării elevilor şi principiilor conducătoare ale didacticii moderne;

asupra caracteristicilor subiectului studiat;

· din particularitățile metodologiei de predare a unei anumite discipline academice și cerințele determinate de specificul acesteia pentru selectarea metodelor didactice generale;

cu privire la scopul, obiectivele și conținutul materialului unei anumite lecții;

din timpul alocat studiului unui anumit material;

asupra caracteristicilor de vârstă ale elevilor;

La nivelul de pregătire a elevilor (educație, educație și dezvoltare);

din dotarea materială a instituției de învățământ, disponibilitatea echipamentelor, ajutoarelor vizuale, mijloacelor tehnice;

· cu privire la capacitățile și trăsăturile profesorului, nivelul de pregătire teoretică și practică, abilitățile metodologice, calitățile sale personale.

Alegând și aplicând metode și tehnici de predare, profesorul caută să găsească cel mai mult metode eficiente formare care să ofere o înaltă calitate a cunoștințelor, dezvoltarea abilităților mentale și creative, cognitive și, cel mai important, activitate independentă a elevilor.

Structura metodei de predare este un set organizat sistematic de tehnici metodologice care asigură implementarea cu succes a funcțiilor sale.

O tehnică metodologică este un element structural al metodei de predare care stabilește ordinea acțiunilor subiecților în procesul de învățare. Și în acest sens, metoda de predare este un sistem de tehnici metodologice, care, în conformitate cu scopurile educaționale specifice, reglementează cursul acțiunilor profesorului și elevului în scopul transmiterii și stăpânirii informațiilor educaționale necesare.

Una dintre trăsăturile cele mai izbitoare ale metodelor de predare este dualismul lor (dualitatea), care nu se manifestă nici măcar prin faptul că la implementarea sa participă două materii cu scopuri și activități diferite. Dualitatea metodei de predare se reflectă în faptul că factorul formator de sistem în structura sa este unitatea constructivă a modalităților de lucru cu informația și elementele care o furnizează (din partea obiectivă) și modalitățile de organizare a internalizării acesteia. (din partea subiectivă), adică unitatea obiectivului și subiectivului în metodă.

Astfel, structura metodei de predare include:

– din latura obiectivă a metodei de predare: tehnici care asigură transmiterea informaţiei educaţionale; tehnici de corectare a modalităţilor de prezentare a informaţiilor educaţionale; tehnici care facilitează lucrul cu informații (tehnici de vizualizare a informațiilor);

– din latura subiectivă a metodei de predare: tehnici de stimulare și menținere a motivației pentru învățare, inclusiv tehnici care predau stabilirea scopurilor; metode de activare a activității educaționale; tehnici care contribuie la implementarea sistematică a activităților educaționale; metode de organizare a formării deprinderilor, aptitudinilor și metodelor de acțiune necesare de formare; metode de organizare a feedback-ului; tehnici care asigură conștientizarea reflexivă a rezultatelor activităților.

Tehnici de corectare a metodelor de prezentare a informațiilor educaționale,

identificate și descrise de noi, se referă la acea parte a metodei de predare, care este responsabilă pentru transmiterea informațiilor educaționale fără distorsiuni și erori. Metodele care corectează modalitățile de prezentare a informațiilor atunci când se utilizează atât metode de predare mono- cât și bimodale includ următoarele:

Activarea modalității „de lucru” a elevului. La începutul lecției, atunci când comunică informații care necesită memorare etc., profesorul, indiferent de propriul sistem de reprezentare, poate folosi în vorbire (dacă este posibil într-o singură propoziție) cuvinte predicate din toate cele trei modalități, parcă „inclusiv” percepție și vizuale, și auditive și kinestezice: „Astăzi vei auzi ceva nou, vei vedea ceva neobișnuit și vei simți cât de important este pentru un studiu de succes.”

Apelul la modalitățile vizuale și kinestezice în vorbirea orală. Informațiile comunicate oral (poveste, mesajul profesorului) trebuie să conțină modele de limbaj legate de sistemele de reprezentare vizuale și, în special, kinestezice. Cuvintele și imaginile kinestezice sunt deosebit de importante, deoarece nu există surse directe de informare pentru kinestezie, cu excepția lucrărilor și exercițiilor practice și de laborator, în procesul educațional. Aceste modele de limbaj și imagini se găsesc cel mai ușor atunci când ilustrăm informatii de instruire exemple din viata reala.

Gesturi „polimodale”. Dacă gesturile vizuale sunt localizate de la piept și mai sus, gesturile auditive sunt localizate la nivelul pieptului, iar gesturile kinestezice sunt localizate la nivelul taliei, atunci gesturile profesorului, la fel ca și discursul său, pot reține atenția reprezentanților tuturor modalităților. De exemplu, dacă predicatele și modelele de limbaj sunt vizuale, gesturile sunt kinestezice, exemplele sunt kinestezice, gesturile sunt auditive și vizuale și așa mai departe.

Corectarea metodelor de predare monomodale și bimodale pentru a le „termina” la polimodalitate deplină. Prezentarea orală a materialului de către profesor (conversație, discuție) ar trebui să fie întotdeauna completată de utilizarea de ajutoare și ajutoare vizuale (pentru vizuale), gesturi și predicate adecvate (pentru kinestezice). Metodele vizuale pot fi completate cu comentarii verbale, explicații etc. După cum am observat deja, kinestezia a avut în special „ghinion” cu tehnicile metodologice, așa că profesorul trebuie să ia în considerare modalitățile de prezentare a informațiilor pentru acest grup particular de elevi (scris, vorbit etc.).

Tehnici care facilitează lucrul cu informațiile

referiți-vă la acea parte a metodei de predare, care este responsabilă pentru munca eficientă cu informații. Tehnicile care facilitează lucrul cu informații includ:

organizarea executiei desenelor schematice reflectând cele mai semnificative trăsături ale structurii externe sau interne a obiectului studiat. Într-o imagine grafică realizată de însuși elevul, pe lângă percepțiile vizuale, motorii (kinestezice) sunt incluse în procesarea informațiilor, ceea ce crește eficiența memorării. Eficacitatea memorării va fi și mai mare dacă se conectează și un analizor auditiv, de exemplu, în cazul efectuării unui desen educațional concomitent cu profesorul și în prezența unei explicații;

organizarea graficelor procesele, fenomenele studiate, precum și organizarea întocmirii diagramelor care reflectă conținutul textelor educaționale. Schematizarea informațiilor vă permite să evidențiați cele mai semnificative caracteristici ale schematizate, iar o reprezentare grafică crește eficiența memorării. Ultima afirmație este adevărată numai dacă elevul întocmește și desenează o diagramă complet independent sau independent, dar cu ajutorul profesorului. Eficacitatea schemelor gata făcute în procesul de învățare este semnificativ mai scăzută, deoarece în primul caz sunt implicate toate canalele fluxului de informații, în al doilea - doar vizuale. Un kinestezic „pur”, de exemplu, este puțin probabil să-și amintească bine o schemă terminată;

organizarea tabularii. La alcătuirea tabelelor, elevul combină și sistematizează toate informațiile de care dispune (informații primite de la profesor, obținute în mod independent în procesul de lucru cu un text scris, o sursă audiovizuală de informații, la comunicarea cu prietenii, în timpul unei discuții, ca un rezultat al muncii practice etc.) . În plus, nevoia de a introduce cantități mari de informații în cadrul limitat al coloanei tabelului îl obligă să inventeze propriile metode de convoluție (vizualizare). Examinarea tabelelor gata făcute este la fel de mai puțin eficientă ca examinarea diagramelor gata făcute;

utilizarea codurilor de culori la realizarea lucrărilor grafice(desene, diagrame, ortograme de evidențiere, părți dintr-un cuvânt etc.). În acest caz, setul de culori trebuie să fie strict definit, discutat cu elevii și fixat. Culoarea în acest caz joacă un rol dublu: intensifică procesul de vizualizare, grăbind determinarea apartenenței (dacă este de o asemenea culoare, înseamnă că aparține unei astfel de comunități) și facilitează procesul, reversul vizualizării - desfășurarea informațiilor, deoarece servește ca semnal de referință la amintire;

utilizarea desenelor mute. Mențiunea desenelor mute ca ajutoare vizuale se regăsește în manualul despre metodele de predare a anatomiei, fiziologiei și igienei umane, P.M. Levitsky. Am folosit desene silențioase pentru a controla asimilarea cunoștințelor. Totodată, elevii au fost informați că în cadrul testului ar trebui să facă legende la desenele schematice. Acest lucru i-a forțat să desfășoare o muncă intenționată pentru a transforma toate informațiile dobândite într-o formă vizuală.

Pregătirea pentru o lecție și desfășurarea acesteia este o întreagă știință, în conținutul căreia există loc pentru metodele de predare, diversitatea lor și posibilitățile de perfecționare a acestora.

Factori în alegerea metodelor de predare

Alegerea metodelor de predare este o chestiune complexă, asociată cu o serie de limitări în capacități, dependențe de conditii specifice, motive, împrejurări etc. Alegerea este determinată de scopurile și obiectivele întregului proces de învățământ, lucrând pentru formare, dezvoltare și educație, în conformitate cu prevederile actuale ale didacticii.
Alegerea metodelor de predare este influențată de o serie de condiții și factori de natură obiectivă și subiectivă. Printre acestea se numără următoarele:
1. Alegerea metodelor, bazată pe tiparele și principiile cu adevărat de lucru ale pregătirii care corespund tendințelor de dezvoltare a sistemului de educație modernă:
- caracteristicile metodologiei unei anumite discipline academice, cerințele specifice ale acesteia pentru selectarea unor metode didactice generale determinate;
- scopurile și obiectivele conținutului lecției;
- timpul pentru studierea materialului programului;
- capacitățile materiale și tehnice ale instituției de învățământ (TCO, echipamente, ajutoare vizuale, spațiu necesar etc.);
- condițiile de mediu (mediu geografic, mediu social, micro și macromedii);
- volumul de conținut și cerințele de stăpânit, complexitatea acestora.
2. Nivelul de formare a motivației pentru învățare:
- gradul de dezvoltare a activității cognitive și interes pentru învățare;
- nivelul de pregătire al elevilor (disponibilitatea cunoștințelor existente, amploarea și profunzimea acestora, diversitatea, nivelul de dezvoltare intelectuală, eficiența, organizarea, buna reproducere, formarea abilităților de învățare);
- caracteristicile elevilor (vârsta, sexul, diferențele individuale, naționalitatea, apartenența la culte religioase, caracteristicile relațiilor existente în cadrul echipei clasei, caracteristicile regionale ale copiilor, diferențele sociale (oraș, sat), experiența lor de viață.
3. Tipul de lecție și structura acesteia:
- luarea în considerare a specificului construcției lecțiilor anterioare;
- numărul de elevi din clasă.
4. Stilul de relații, stilul de gestionare a muncii educaționale și educaționale, stilul de comunicare pedagogică care s-a dezvoltat între profesor și elevi; oportunități și trăsături ale profesorului: nivelul de dezvoltare și erudiție generală a acestuia, cultură pedagogică profesională, pregătire teoretică și practică, abilități metodologice, experiență practică de muncă, caracteristici individuale.
Este posibil să se dezvolte metode de predare optime bazate pe o analiză și o sinteză profundă a experienței bogate de a construi lecții deja în memorie. tipuri diferite folosind tot felul de variaţii ale aplicării tuturor grupelor de metode. Analiza și sinteza fac posibilă urmărirea traseului comparării blocurilor compoziționale de metode pentru a le selecta pentru lecția vizată.

Ce metodologie este eficientă în diferite etape de învățare

Posibilitățile comparative ale metodelor de predare permit vârsta adecvată, forța mentală și fizică, experiența existentă a muncii educaționale, aptitudinea educațională a elevilor, abilitățile și abilitățile educaționale formate, dezvoltarea proceselor de gândire și a tipurilor de gândire etc. folosiți-le la diferite niveluri și etape de învățare. Este întotdeauna important să ne amintim și să țineți cont de caracteristicile legate de vârstă ale dezvoltării psihologice și mentale a copiilor.
Da, în clasele primare este de preferat sa folosesti:
- din metode verbale - poveste si conversatie;
- din metode vizuale - în principal o metodă demonstrativă; În clasa de mijloc:
- din metode verbale - conversatie si poveste;
- din metodele vizuale se poate folosi un număr mai mare de diagrame, diagrame, grafice cu un grad semnificativ de generalizare și, bineînțeles, vizibilitate subiectului, dacă nivelul de dezvoltare a gândirii logice și abstracte a elevilor permite.
Pe măsură ce elevii cresc, se schimbă și caracteristicile cursului activității cognitive. Gândirea abstract-teoretică începe să domine asupra gândirii logice. Natura reproductivă a activității cognitive începe să evolueze într-una de căutare a problemelor. Aceasta necesită introducerea în lecție a unor metode de auto-dobândire a cunoștințelor, metode de căutare creativă a răspunsurilor și soluțiilor la întrebările puse, și chiar implicarea elevilor în elaborarea elementelor unui experiment educațional. Cunoscând posibilitățile comparative ale metodelor de predare, profesorul, pentru a spori activitatea creativă a elevilor, poate înlocui unele metode cu altele în timpul lecției (la nivel de improvizație). E. Da. Golant, L.P. Aristova, V. Okon și alți oameni de știință-educatori sunt de acord că „pentru a pregăti studenții pentru activitatea creativă, este important să se apropie treptat metodele de predare de metodele de cercetare”.
Metodele de stimulare a activității de învățare și a activității cognitive, atât de necesare în clasele primare, devin mai puțin atractive în clasele mijlocii și mari, dar se declanșează un sistem de contradicții între nevoia de cunoaștere și nevoia de depășire a dificultăților cognitive.
Alegerea metodelor de predare presupune întotdeauna alegerea unor tipuri adecvate de activități de învățare.

Alegerea metodelor de predare - cazul este complex, asociat cu o serie de limitări ale capacităților, dependențe de condiții specifice, motive, circumstanțe etc. Alegerea este determinată de scopurile și obiectivele întregului proces de învățământ, lucrând pentru formare, dezvoltare și educație, în conformitate cu prevederile actuale ale didacticii.

Alegerea metodelor de predare este influențată de o serie de condiții și factori de natură obiectivă și subiectivă.

Printre acestea se numără următoarele:

1. Alegerea metodelor, bazată pe tiparele și principiile cu adevărat de lucru ale pregătirii care corespund tendințelor de dezvoltare a sistemului de educație modernă:

- caracteristicile metodologiei unei anumite discipline academice, cerințele sale specifice pentru selectarea metodelor didactice generale definite;

Scopurile și obiectivele conținutului lecției;

Timp pentru a studia materialul programului;

Capacitățile materiale și tehnice ale instituției de învățământ (TCO, echipamente, ajutoare vizuale, spațiu necesar etc.);

Condiții de mediu (mediu geografic, mediu social, micro și macromedii);

2. Nivelul de formare a motivației pentru învățare:

Gradul de dezvoltare a activității cognitive și a interesului pentru învățare;

Nivelul de pregătire al studenților (disponibilitatea cunoștințelor existente, amploarea și profunzimea acestora, diversitatea, nivelul de dezvoltare intelectuală, eficiența, organizarea, buna reproducere, formarea abilităților de învățare);

Particularitățile elevilor (vârsta, sexul, diferențele individuale, naționalitatea, apartenența la culte religioase, particularitățile relațiilor existente în cadrul echipei de clasă, caracteristicile regionale ale copiilor, diferențele sociale (oraș, sat), experiența lor de viață.

3. Tipul de lecție și structura acesteia:

- ținând cont de specificul construcției lecțiilor anterioare;

Umplerea clasei cu elevi.

4. Stilul de relații, stilul de gestionare a muncii educaționale și educaționale, stilul de comunicare pedagogică care s-a dezvoltat între profesor și elevi; oportunități și trăsături ale profesorului: nivelul de dezvoltare și erudiție generală a acestuia, cultură pedagogică profesională, pregătire teoretică și practică, abilități metodologice, experiență practică de muncă, caracteristici individuale.

Amplasarea geografică a școlii, care face posibilă utilizarea resurselor educaționale ale muzeelor ​​locale în procesul de învățare6.Caracteristicile de vârstă ale elevilor Este posibil să se elaboreze metode de predare optime pe baza unei analize și sinteze profunde a experienței bogate deja în memorie. de construire a lecţiilor de diferite tipuri folosind tot felul de variaţii în aplicarea tuturor grupelor de metode. Analiza și sinteza fac posibilă urmărirea traseului comparării blocurilor compoziționale de metode pentru a le selecta pentru lecția vizată.