Ideea învățării bazate pe probleme în pedagogie. Esența învățării bazate pe probleme (1) - Prelegere. De asemenea, este posibil să se ciocnească în mod deliberat ideile de viață ale elevilor cu fapte științifice folosind diverse mijloace vizuale, cu ajutorul unor sarcini practice, în cursul efectuării

Căutarea modelelor care să permită predarea gândirii critice, productive a dus la crearea învățare cu probleme- unul dintre tipurile de antrenament bazat pe utilizare metode euristice- metode speciale folosite în procesul de descoperire a unuia nou. Acest tip instruirea are ca scop dezvoltarea abilităților euristice în procesul de rezolvare a situațiilor problematice, care pot fi atât de natură practică, cât și teoretico-cognitivă. Cunoștințele și abilitățile analitice pe care le au cursanții sunt implicate în procesul de căutare și astfel se activează. Chiar și Socrate, în celebrele sale conversații, i-a învățat pe ascultători capacitatea de a gândi logic, de a căuta adevărul, de a gândi. Enciclopedistul francez J. J. Rousseau, pentru ca elevul să-și dorească să învețe și să găsească cunoștințe, i-a creat situații speciale, obligându-l la o căutare cognitivă. Marii profesori ai trecutului (J. G. Pestalozzi, A. Diesterweg și alții) predau în așa fel încât elevul nu numai să primească, ci și să caute cunoștințe. Învățarea bazată pe probleme a fost însă pe deplin dezvoltată în secolul al XX-lea, în special în pedagogia lui John Dewey, care a criticat școala verbală, de carte, care oferă copilului cunoștințe gata făcute, neglijând capacitatea lui de a acționa și de a învăța. Dewey a propus un model de învățare în care profesorul organizează activitățile copiilor, în timpul căruia aceștia își rezolvă problemele și dobândesc cunoștințele de care au nevoie, învățând să stabilească sarcini, să găsească soluții și să aplice cunoștințele dobândite. El a numit-o învăţarea prin acţiune iar mai târziu prin studiu. Educația ca studiu al problemelor a fost dezvoltată de psihologul american J. S. Bruner, profesorii domestici I. Ya. Lerner, T. V. Kudryavtsev, A. M. Matyushkin, M. I. Makhmutov și alții.

Învățare cu probleme este un model de învăţare în care profesorul se organizează activitate de căutare relativ independentă. În cadrul acestei activități, studenții învață noi cunoștințe, abilități și își dezvoltă abilități generale, precum și activitatea de cercetare, formează abilități creative. Natura predării și învățării în comparație cu învățarea informală aici se schimbă dramatic: studenții fac mini-cercetare sau lucrări practice creative (de exemplu, inventează un dispozitiv), în cursul acestui „a face” și „cercetare” se formează cunoștințe noi - fapte, modele, concepte, principii, teorii, reguli, algoritmi.

Modelul problemei folosește următoarele structura procesului de invatare: 1) crearea unei situații problemă și enunțarea problemei; 2) formularea de ipoteze, ipoteze despre posibile căi de rezolvare a problemei, fundamentarea acestora și alegerea uneia sau mai multor; 3) verificarea experimentală a ipotezelor acceptate la disciplinele naturale și matematice și analiza materialelor, surse de demonstrare a propozițiilor formulate în științe umaniste; 4) generalizarea rezultatelor - includerea de noi cunoștințe și abilități în sistemul deja stăpânit de studenți, consolidarea și aplicarea lor în teorie și practică.

În învățarea bazată pe probleme, activitățile profesorului și elevilor decurg după cum urmează:

Astfel, activitatea elevului în învăţarea bazată pe probleme parcurge mai multe etape: perceperea problemei şi formularea acesteia; analiza condițiilor și, ca urmare, separarea cunoscutului de necunoscut; formularea de ipoteze și alegerea unui plan de soluții; implementarea planului de solutie si gasirea modalitatilor de verificare a corectitudinii actiunilor si rezultatelor solutiei implementate. Profesorul în fiecare etapă îndeplinește funcțiile de conducător, organizator al predării. Activitatea sa este următoarea: găsirea (gândirea) unei modalități de a crea o situație problemă, enumerarea Opțiuni deciziile ei de către student; conducerea percepției elevilor asupra problemei; clarificarea enunțului problemei; ajutarea elevilor să analizeze condițiile; asistență în alegerea unui plan de soluție; consultanta in procesul de decizie; ajutor în găsirea unor modalități de autocontrol; analiza erorilor individuale sau o discuție generală a soluției problemei. Măsura în care profesorul este implicat în căutarea elevului depinde de complexitatea problemei și de material educațional, pe care elevul va trebui să o opereze în rezolvarea acesteia; nivelul de pregătire și dezvoltare a elevilor; disponibilitatea echipamentelor și materialelor necesare. De aceasta depinde și gradul de activitate al elevului însuși în căutări independente în rezolvarea problemelor care apar în învățare.

Pentru a stăpâni învățarea bazată pe probleme, este important ca un profesor să stăpânească categorii de bază precum o situație problemă, o problemă, o sarcină (sarcină) problemă, o ipoteză. Situatie problematica- aceasta este o stare psihologică de dificultate, incapacitatea de a explica un fapt sau de a rezolva o problemă cognitivă pe baza cunoștințelor existente. Poate apărea ca urmare a punerii unei întrebări problematice, a demonstrării unei experiențe, a unui mecanism, a unei pregătiri, a utilizării materialelor din presă sau a observațiilor personale ale elevilor. Problemă Este teoretic sau întrebare practică necesitand analize. A formula o problemă înseamnă a pune o astfel de întrebare și a determina ce este dat și (sau) cunoscut și ce trebuie rezolvat. Problema este adesea ridicată de profesor, dar este necesar să se pregătească elevii pentru auto-enunțarea problemei. Ipoteză- aceasta este o presupunere despre o posibila explicatie a contradictiei cuprinse in problema, despre legatura de fapte sau fenomene, cauzele observate. Ipoteza este promovată de o bună cunoaștere a materialului și de primirea de noi informații, ceea ce fac elevii la o lecție, prelegere, seminar și alte sesiuni de formare: observă experimente, surse de studiu etc. În același timp, abilitățile euristice, creative, a căror natură este complexă și, prin urmare, greu de explicat, joacă un rol important aici. Cu toate acestea, există tehnici și reguli pentru predarea creativității, euristicii (G. S. Altshuler) și o metodă precum sinectice- folosirea metaforelor, imaginilor, analogiilor, conexiunii lucrurilor departe unele de altele pentru a crea idei noi (W. J. Gordon).

Pentru a rezolva problema, de ex. testând adevărul ipotezei, profesorul poate efectua și anumite acțiuni: furnizarea de informații suplimentare; spune elevilor de unde să obțină informații; organizați experiență, lucrări practice, discuții, orice operațiuni specifice cu materialul (analiza unui text literar, analizare, lucru de laborator). Pe stadiu final elevii realizează, formulează noile cunoștințe pe care le-au primit: legi, principii, reguli, fapte științifice, concepte. Se crede că în științele naturii, problemele sub diferite ipoteze au o singură soluție; în disciplinele umaniste, tehnice și artistice, problemele pot avea mai multe soluții care nu sunt exclusive, ci se completează reciproc. Astfel, elevii dezvoltă gândirea convergentă și divergentă. Noile cunoștințe ar trebui incluse în sistemul de cunoștințe existent, care este facilitată și de profesor în conversații sau comentarii. Elevii folosesc cunoștințele dobândite în rezolvarea problemelor educaționale și a lucrărilor practice, care servește drept control, arată nivelul de asimilare, formarea deprinderilor bazate pe cunoștințe.

Potrivit oamenilor de știință, învățarea bazată pe probleme este învăţare naturală: la fel ca în viață învățăm ceva atunci când ne confruntăm cu nevoia de a face ceva, așa și elevii, în fața oricăror dificultăți, caută modalități de a o rezolva. Diferența constă însă în faptul că în procesul educațional profesorul mai are de organizat o „întâlnire” cu o situație problemă, deși aceasta din urmă apar și în activitatea spontană a elevilor. Didactica a dezvoltat unele varietăți de învățare clasică bazată pe probleme: jocuri de afaceri și de simulare, modelarea proceselor (inclusiv pe computer), metoda analizei de caz, brainstorming, conversație euristică etc. Toate aceste metode se bazează pe prezența unei probleme de rezolvat. O gamă atât de largă de metode permite profesorului să introducă în procesul educațional elemente de căutare problematică, cognitivă, a elevilor în forme diferiteşi grad, realizând esenţa acţiunilor lor din punct de vedere al ştiinţei didactice.

Avantajele acestui model: în cursul învățării bazate pe probleme, elevii sunt implicați în activități intelectuale și practice active, în timp ce experimentează emoții pozitive puternice (interes, satisfacție). Elevii formează aptitudini intelectuale: perceptia obiectelor, observatia, imaginatia, analiza, clasificarea, dovada etc., precum si aptitudini creative: capacitatea de a vedea probleme, de a pune întrebări, de a căuta soluții. Experimentele arată că învățarea bazată pe probleme oferă cunoștințe mai profunde; elevii nu numai că reproduc informații, ci stabilesc conexiuni, interpretează, aplică, evaluează, dar toate acestea sunt posibile doar în anumite condiții.

Dezavantaje: învățarea bazată pe probleme aduce rezultate nesatisfăcătoare și emoții negative dacă elevii nu sunt pregătiți pentru aceasta în ceea ce privește dezvoltarea și nivelul lor de cunoștințe. Este nevoie de o înaltă calificare disciplinară și metodologică a profesorului, capacitatea sa de a pune și rezolva probleme și de a preda acest lucru elevilor. Învățarea bazată pe probleme necesită mai mult timp, de aceea se recomandă utilizarea acesteia în conformitate cu sarcinile didactice și în combinație cu alte tipuri de învățare (raportare, programată).

• Sinectica (combinația diferitelor elemente care nu corespund între ele) este cea mai eficientă dintre metodele de activare psihologică a creativității create în străinătate, care dezvoltă metoda brainstorming-ului. Propus de un grup de cercetare de la Universitatea Harvard condus de W. J. Gordon (1961). Spre deosebire de brainstorming, sinectica este o activitate contemplativă liniștită. Într-un asalt sinectic, critica este acceptabilă, ceea ce vă permite să dezvoltați și să modificați ideile exprimate. Acest asalt este condus de un grup permanent, ai cărui membri se obișnuiesc treptat să lucreze împreună, nu se mai tem de critici și nu se jignesc atunci când cineva le respinge propunerile.

Învățare cu probleme.

Tehnologia învățării bazate pe probleme nu este nouă: a devenit larg răspândită în anii 1920 și 1930 în școlile sovietice și străine. Învățare cu problemebazat pe principiile teoretice ale filozofului, psihologului și educatorului american J. Dewey (1859-1952)

În anii 60-70 au început profesorii și psihologii (în străinătate J. Bruner - SUA, V. Okon - Polonia; în țara noastră M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, AM Matyushkin, A .V. Brushlinsky și alții) să dezvolte o direcție în metodologia predării, numită problematică.

Astăzi sub învățare cu problemese înțelege ca atare organizarea de sesiuni de formare care presupune crearea de situații problematice sub îndrumarea unui profesor și activitatea independentă activă a elevilor pentru rezolvarea acestora, în urma cărora se realizează o stăpânire creativă a cunoștințelor, aptitudinilor, abilităților și dezvoltarea abilităților mentale.

Se numește problematică nu pentru că elevii învață tot materialul educațional doar rezolvând în mod independent problemele și „descoperind” concepte noi. Aici există explicații ale profesorului, și activitatea reproductivă a profesorului, precum și stabilirea sarcinilor și implementarea exercițiilor de către elevi. Dar organizarea procesului educațional se bazează pe principiul problemelor și soluția sistematică a problemelor educaționale - caracteristică acest tip de antrenament.

Organizarea învățării bazate pe probleme presupune utilizarea unor astfel de tehnici și metode de predare care să conducă la apariția unor situații problematice interdependente și să predetermina utilizarea de către școlari a unor metode de predare adecvate.

Prin urmare, crearea de către profesor a unui lanț de situații problematice în tipuri variate activitățile de învățare ale elevilor și gestionarea activităților lor mentale (de căutare) pentru asimilarea de noi cunoștințe printr-o soluție independentă sau colectivă a problemelor educaționale este esența învățării bazate pe probleme.

Scopul utilizării tehnologiei de învățare bazată pe probleme: să-i învețe pe elevi să urmeze calea descoperirilor și descoperirilor independente.

Pentru a atinge acest obiectiv este necesar să se rezolve următoarele sarcini:

Creați condiții pentru ca studenții să dobândească mijloacele de cunoaștere și cercetare;

Creșterea activității cognitive în procesul de stăpânire a cunoștințelor.

Aplicați o abordare diferențiată și integrată în procesul educațional și educațional.

Capacitatea de a gândi clar, de a raționa logic și de a-și exprima clar gândurile este acum necesară pentru toată lumea. Prin urmare, în muncă, trebuie să ne străduim nu numai să transferăm cunoștințele care sunt prevăzute de programul de formare, ci, în același timp, să dezvoltăm activitatea cognitivă și independența creativă în clasă.

Baza învățării bazate pe probleme în sala de clasă este introducerea elevilor în fapte noi prin crearea de situații problemă care contribuie la formularea unei ipoteze și apoi căutarea dovezilor validității ipotezei propuse.

2. Sistematizarea materialului educațional în conformitate cu logica materiei, structura acesteia, precum și în conformitate cu principiile didacticii.

3. Împărțirea materialului educațional în părți ușor digerabile și strâns legate.

4. Asimilarea părților, însoțită de controlul și corectarea rezultatelor asimilării.

5. Luarea în considerare a ritmului individual de asimilare a materialului educațional de către școlari și a ritmului de lucru al grupului.

6. Vizualizări lucrare academicaşcolarii aflaţi în condiţii de învăţare problematică.

Structura aproximativă a lecției cu probleme.

1. Moment organizatoric:

Includerea copiilor în activități;

Selectarea zonei de conținut.

2. Actualizarea cunoștințelor:

Reproducerea conceptelor și a algoritmilor necesari și suficiente pentru „descoperirea” noilor cunoștințe;

Remedierea dificultăților în activități conform unei norme cunoscute.

3. Enunțarea problemei educaționale:

Definiția difficulty, its place.

Determinați nevoia de noi cunoștințe.

4. „Descoperirea” de noi cunoștințe de către studenți:

Emiterea unei ipoteze;

Testarea ipotezelor.

5. Fixare primară:

Design extern de noi algoritmi;

Fixarea cunoștințelor deja formate.

6. Muncă independentă cu autoexaminare și autoevaluare în clasă:

Rezolvarea independentă a sarcinilor tipice;

Elevii își autoverifică munca.

7. Repetiție:

Includerea de material nou în sistemul de cunoștințe;

Rezolvarea problemelor de repetare și consolidare a materialului studiat anterior.

8. Rezultatul lecției:

Reflectarea activităților din lecție;

Autoevaluarea de către elevi a propriilor activități

La lecția cu probleme se creează toate condițiile pentru manifestarea activității cognitive a elevilor. Elevii nu primesc cunoștințe gata făcute și, ca urmare a punerii unei situații problematice, întâmpină dificultăți sau surprize și încep să caute o soluție, descoperind singuri noi cunoștințe. Apoi, pronunția obligatorie a algoritmului de soluție și aplicarea acestuia în practică atunci când se efectuează lucrări independente.

Învățarea bazată pe probleme provoacă dispute și discuții aprinse din partea elevilor, se creează o atmosferă de entuziasm, reflecție și căutare. Acest lucru are un efect fructuos asupra atitudinii elevului față de învățare.

Stabilirea constantă a situațiilor problemă în fața copilului duce la faptul că acesta nu „trece” înaintea problemelor, ci caută să le rezolve.

Situația problemă conține următoarele componente principale:

1) cunoștințe necunoscute;

2) contradicție, când experiența trecută nu este suficientă pentru a ieși din dificultate;

3) nevoia cognitivă ca stare internă care stimulează activitatea psihică;

4) capacitățile intelectuale ale elevului de a „descoperi” noul.

O problemă este acea situație problematică pe care elevul a luat-o să o rezolve, bazându-se pe mijloacele de care dispune: un sistem de cunoștințe, experiență practică în căutare etc. Aceasta înseamnă că o sarcină importantă a profesorului este formarea atitudinii valorice a elevului. la cunoaștere, interes cognitiv.

Modalități de a crea situații problematice.

1. Încurajarea elevilor la o explicație teoretică a fenomenelor; fapte, discrepanță externă între ele.

2. Utilizarea instruirii și situatii de viata care apar la elevi în timpul exerciţiilor practice.

3. Enunțarea sarcinilor problematice educaționale pentru explicarea fenomenului sau căutarea modalităților de aplicare practică a acestuia.

4. Încurajarea elevilor să analizeze faptele și fenomenele realității, cuprinzând contradicții între ideile lumești și conceptele științifice despre aceste fapte.

5. Emiterea de ipoteze, formularea concluziilor, verificarea experimentală a acestora.

6. Încurajarea elevilor să compare, să compare și să contrasteze fapte, fenomene, reguli, acțiuni care dau naștere unei situații problematice.

7. Încurajarea elevilor la o generalizare preliminară a faptelor.

8. Familiarizarea elevilor cu fapte care par imposibil de explicat. Și aceasta duce în istoria științei la formularea unei probleme științifice.

9. Organizarea comunicaţiilor intersubiecţi.

10. Variația problemei, reformularea întrebării.

După cum puteți vedea, practica pedagogică oferă multe opțiuni și modalități de a crea situații problematice în procesul educațional. Ele îl ajută pe profesor să aleagă o cale specifică, nu una, ci mai multe opțiuni, pentru a crea o situație problemă. Există posibilitatea de a implementa un întreg sistem de situații problematice.

Tehnici de creare a situațiilor problematice:

1. Aduceți elevii la contradicție și invitați-i să găsească o modalitate de a o rezolva ei înșiși.

2. Exprimați puncte de vedere diferite asupra aceleiași probleme.

3. Invitați clasa să ia în considerare fenomenul din perspective diferite.

4. Pune întrebări specifice despre generalizare, justificare, concretizare, logică, raționament.

5. Identificați sarcini teoretice și practice problematice.

6. Stabiliți sarcini problematice (de exemplu: cu date lipsă, redundante sau contradictorii, cu greșeli evident făcute).

Reguli pentru crearea situațiilor problematice.

Pentru a crea o situație problematică, studenților ar trebui să li se atribuie o sarcină practică sau teoretică, a cărei implementare necesită descoperirea de noi cunoștințe și dobândirea de noi abilități; aici putem vorbi despre un model general, un mod general de activitate, sau condiții generale pentru implementarea unei activități.

Sarcina trebuie să corespundă capacităţilor intelectuale ale elevului. Gradul de dificultate al sarcinii problematice depinde de nivelul de noutate al materialului didactic și de gradul de generalizare a acestuia.

Sarcina problematică este dată înainte de explicarea materialului de învățat.

Pregătirea elevului pentru o predare problematică este determinată în primul rând de capacitatea sa de a vedea problema prezentată de profesor (sau care a apărut în timpul lecției), de a o formula, de a găsi soluții și de a o rezolva cu metode eficiente.

Elevul iese întotdeauna din dificultatea cognitivă care a fost creată? După cum arată practica, pot exista 4 căi de ieșire dintr-o situație problematică:

Profesorul însuși pune și rezolvă problema;

Profesorul însuși pune și rezolvă problema, implicând elevii în formularea problemei, formularea de presupuneri, demonstrarea ipotezei și verificarea soluției;

Elevii pun și rezolvă problema în mod independent, dar cu participarea și ajutorul (parțial sau complet) al profesorului;

Elevii pun în mod independent o problemă și o rezolvă fără ajutorul unui profesor (dar, de regulă, sub îndrumarea acestuia).

Problema educațională este o formă de implementare a principiului problemei în educație.Elementele principale ale problemei de învățare sunt „cunoscute” și „necunoscute” (trebuie să găsiți o „conexiune”, „relație” între cunoscut și necunoscut). Condițiile sarcinii conțin în mod necesar elemente precum „dată” și „cerințe”.

O problemă educațională este o formă de manifestare a contradicției logice și psihologice a procesului de asimilare, care determină direcția căutării mentale, trezește interesul pentru studiul (explicarea) esenței necunoscutului și duce la asimilarea unui nou concept. sau un nou mod de acțiune.

Există mai multe cerințe pentru această problemă. Daca cel putin una dintre ele nu este indeplinita, situatia problema nu va fi creata.

1. Problema ar trebui să fie înțeleasă de elevi. Dacă sensul problemei nu a ajuns la elevi, lucrările suplimentare asupra acesteia sunt inutile. Prin urmare, problema trebuie formulată în termeni cunoscuți de elev pentru ca toți, sau cel puțin majoritatea elevilor, să înțeleagă esența problemei puse și mijloacele de rezolvare a acesteia.

2. Următoarea cerință este fezabilitatea problemei propuse. Dacă problema propusă de majoritatea elevilor nu poate fi rezolvată, profesorul va trebui să petreacă prea mult timp sau să o rezolve singur; nici unul nu va da efectul dorit.

3. Formularea problemei ar trebui să intereseze elevii. Desigur, principalul lucru în crearea interesului este latura matematică a lucrurilor, dar este foarte important să alegeți formularea corectă. Forma de divertisment contribuie adesea la succesul rezolvării problemelor.

4. Naturalitatea enunțului problemei joacă un rol semnificativ. Dacă elevii sunt atenționați în mod special că o sarcină problematică va fi rezolvată, acest lucru poate să nu le trezească interesul la gândul că urmează o tranziție la una mai dificilă.

5. Cunoașterea de către profesor a cerințelor de bază pentru curriculum este una dintre cele mai importante condiții pentru formularea cu succes a problemei și organizarea activității cognitive independente a elevilor.

Formularea problemei educaționale se realizează în mai multe etape:

a) analiza situaţiei problemei;

b) conștientizarea esenței dificultății - viziunea problemei;

c) formularea verbală a problemei.

O schemă aproximativă pentru organizarea unei lecții sub formă de învățare bazată pe probleme.

1. Crearea unei situaţii problematice educaţionale (reale sau formalizate) pentru a trezi interesul elevilor pentru această problemă educaţională şi a motiva oportunitatea luării în considerare a acesteia.
2. Enunțarea unei sarcini (sau sarcini) cognitive care decurg dintr-o situație problemă dată, formularea clară a acesteia.
3. Studiul diverselor condiții care caracterizează sarcina, discutarea posibilităților de modelare a stării acesteia sau de înlocuire a modelului existent cu unul mai simplu și mai descriptiv.
4. Procesul de rezolvare a sarcinii (discutarea sarcinii în general și în detaliu, identificarea esențialului și a nesemnificativului în condițiile ei, orientarea în eventualele dificultăți în rezolvarea acesteia, calcularea subsarcinii și succesiunea rezolvării acesteia, corelarea acestei sarcini cu cunoștințele și experiența disponibilă Dezvoltarea posibilelor direcții pentru rezolvarea sarcinii principale, selectarea, reproducerea pozițiilor teoretice cunoscute care pot fi utilizate în direcția indicată de rezolvare a problemei, evaluarea comparativă a direcției de soluție și alegerea uneia dintre ele, elaborarea unui plan de rezolvare a problemei în direcția aleasă și implementarea acestuia în ansamblu, implementarea detaliată a planului de rezolvare a problemei și fundamentarea corectitudinii tuturor pașilor emergente de rezolvare a problemei).
5. Studiul soluției obținute a problemei, discutarea rezultatelor acesteia, identificarea de noi cunoștințe.
6. Aplicarea noilor cunoștințe prin rezolvarea sarcinilor de învățare special selectate pentru asimilarea acestora.
7. Discutarea posibilelor extinderi și generalizări ale rezultatelor rezolvării problemei în cadrul situației problematice inițiale.
8. Studiul soluției obținute a problemei și căutarea altor modalități mai economice sau mai elegante de rezolvare a acesteia.
9. Însumarea rezultatelor muncii depuse, identificarea esențialului în conținut, metode de soluționare, rezultate, discutarea posibilelor perspective de aplicare a noilor cunoștințe și experiențe.

Acest plan schematic de organizare a unei lecții problematice este dinamic (în funcție de caracteristicile specifice ale unei anumite probleme educaționale). Se realizează integral sau parțial, punctele individuale ale planului pot fi combinate împreună etc.

Eficacitatea învățării bazate pe probleme a fost dovedită de numeroase studii din anii 70 și începutul anilor 80 în diverse discipline și practică atât la școală, cât și la universitate. În același timp, cercetătorii de frunte ai acestei probleme (M.I. Makhmutov, M.N. Skatkin, Yu.K. Babansky și alții) avertizează împotriva universalizării învățării bazate pe probleme. Ei propun să o ia în considerare împreună cu tipul de educație informațional și ilustrativ. Și aici venim să evaluăm nu numai meritele, ci și puncte slabeînvățare cu probleme.

Nu există nicio îndoială că învățarea bazată pe probleme are un efect pozitiv asupra atitudinii active a elevilor față de învățare, formează potențialul lor creativ în rezolvarea problemelor de învățare, interesul cognitiv ca motiv pentru învățare și stimulează dezvoltarea intelectuală generală a școlarilor. Dezavantajele includ faptul că învățarea bazată pe probleme necesită mult timp, mult mai mult decât informațional (conform cunoștințelor gata făcute). Învățarea bazată pe probleme se extinde adesea dincolo de o singură lecție. Cu toate acestea, virtuțile lui depășesc slăbiciunile.

Pentru a-l interesa pe copil, pentru a oferi posibilitatea de a-i vedea creșterea în procesul de învățare, puteți folosi o astfel de tehnică precum stimularea copilului la continuarea activității cognitive. Pentru a face acest lucru, utilizați o evaluare calitativă, de exemplu, acordarea de comenzi și medalii.

Ochii copilului strălucesc de fericire când primește titlul onorific: „cel mai deștept”, „cel mai iute la minte”, „cel mai deștept din lecția de astăzi”. Note calitative de acest fel sunt primite de elevi cu abilități diferite, spre deosebire de situațiile din lecțiile tradiționale, când merită nota „5”, de regulă, copiii sunt disciplinați și cu memorie bună. Foarte des, atunci când studiază materiale noi, copiii cu gândire non-standard, care nu se disting prin disciplină și departe de „elevi excelenți”, fac o „descoperire”. Există o situație de succes în clasă pentru aproape fiecare copil. Această abordare face procesul de învățare a materialelor noi din lecție mai democratic, concentrat pe diferiți elevi cu interese și abilități diferite.

Lecțiile cu probleme sunt foarte eficiente și copiilor le plac. Prin urmare, este posibil să se desfășoare lecții la orice materie conform acestei structuri. Desigur, munca necesită timp, deoarece pentru fiecare lecție este necesar să se selecteze exercițiile necesare și suficiente pentru a actualiza cunoștințele și pentru a crea o situație problemă, a se gândi la enunțul problemei și la alegerea modalităților de a o rezolva în conformitate cu principiul raționalității. Dar în această etapă a dezvoltării umane, învățarea ar trebui să fie problematică, deoarece formează o persoană creativă care este capabilă să gândească logic, să găsească soluții în diverse situații problematice, capabilă de introspecție ridicată, autodezvoltare, autocorecție. Intrând în viață, o astfel de persoană va fi mai protejată de stres.

Învățând pe această tehnologie, copiii câștigă încredere în abilitățile și cunoștințele lor.

Cunoașterea este copiii minunării și curiozității.

Louis de Broglie

Tehnologia de învățare cu probleme nu este nou: s-a răspândit în anii 1920 și 1930 în școlile sovietice și străine. Învățare cu probleme se bazează pe principiile teoretice ale filozofului, psihologului și educatorului american J. Dewey (1859-1952), care a fondat o școală experimentală la Chicago în 1894, în care programa a fost înlocuită cu activități de joacă și de muncă. Cursurile de citit, numărat, scris se desfășurau doar în legătură cu nevoile - instincte apărute spontan la copii, pe măsură ce se maturizau fiziologic. Dewey a identificat patru instincte de învățare: social, construcție, expresie artistică, cercetare.

Pentru a satisface aceste instincte, copilului i-au fost puse la dispoziție următoarele surse de cunoaștere ca surse de cunoaștere: cuvântul, opere de artă, dispozitive tehnice, copiii au fost implicați în joc și activități practice - lucru.În 1923, în URSS, existau „proiecte complexe” bazate pe Dewey (în procesul de implementare a proiectelor „luptă pentru planul financiar industrial”, „pentru colectivizare”, au fost asimilate cunoștințe). Sistemul clasă-lecție a fost declarat o formă învechită, a fost înlocuit cu o metodă laborator-echipă. Cu toate acestea, în 1932, printr-un decret al Comitetului Central al Partidului Comunist al Bolșevicilor, aceste metode au fost declarate ca fiind metodice și anulate.

Astăzi sub învățare cu probleme se înțelege ca atare o organizare de sesiuni de formare care presupune crearea de situații problematice sub îndrumarea unui profesor și activitatea independentă activă a elevilor pentru rezolvarea acestora, în urma cărora se realizează o stăpânire creativă a cunoștințelor, aptitudinilor, abilităților profesionale. și dezvoltarea abilităților mentale.

Parametrii de clasificare a tehnologiei

După nivelul de aplicație: pedagogică generală.

Pe baze filozofice: pragmatic + adaptabil.

În funcție de principalul factor de dezvoltare: biogen (după Dewey) + sociogen + psihogen.

Conform conceptului de asimilare: asociativ-reflex + comportamental.

Prin orientarea către structurile personale: 1) ZUN + 2) TRIBUNALĂ.

După natura conținutului: educativ, laic, educativ, umanist + tehnocrat, pătrunzător.

După tipul de management: sistem grup mic.

După forma organizatorică: grup, academic + club.

Abordarea copilului: educatie gratuita.

Conform metodei predominante: problematic.

În direcția modernizării: activarea şi intensificarea activităţilor elevilor.

Orientări țintă

Achiziția ZUN.

Învață să lucrezi independent.

Dezvoltarea abilităților cognitive și creative.

Prevederi conceptuale (după D. Dewey)

Copilul în ontogeneză repetă calea omenirii în cunoaștere.

Asimilarea cunoștințelor este un proces spontan, necontrolat.

Copilul învață materialul nu doar ascultând sau percepând cu simțurile, ci ca urmare a satisfacerii nevoii de cunoaștere care a apărut în el, fiind un subiect activ al învățării sale.

Conditiile pentru invatarea cu succes sunt:

Problematizarea materialului educațional (cunoașterea este copiii surprizei și curiozității);

Activitatea copilului (cunoștințele trebuie dobândite cu apetit);

Legătura educației cu viața copilului, joacă, muncă.

jocuri de simulare. În sala de clasă, activitățile oricărei organizații, întreprinderi sau diviziuni ale acesteia sunt imitate, de exemplu, un comitet sindical, un consiliu de mentori, un departament, un atelier, o secție etc. Evenimentele, activitățile specifice ale oamenilor (întâlnire de afaceri, discutarea unui plan, ținerea unei conversații etc.) și mediul, condițiile în care are loc un eveniment sau se desfășoară activități (biroul maistrului, sala de ședințe etc.) pot fi simulat. Scenariul jocului de simulare, pe lângă intriga evenimentului, conține o descriere a structurii și scopului proceselor și obiectelor simulate.

Jocuri cu operațiuni. Ele ajută la elaborarea implementării unor operațiuni specifice specifice, de exemplu, metode de scriere a unui eseu, rezolvarea problemelor, efectuarea de propagandă și agitație. În jocurile operaționale, fluxul de lucru corespunzător este modelat. Jocurile de acest tip sunt jucate în condiții care simulează pe cele reale.

Joc de rol.ÎN aceste jocuri elaborează tacticile comportamentului, acțiunilor, îndeplinirii funcțiilor și îndatoririlor unei anumite persoane. Pentru a desfășura jocuri cu interpretarea unui rol, se dezvoltă un model-play a situației, roluri cu „conținut obligatoriu” sunt distribuite între elevi.

Teatrul de afaceri.ÎN joacă o situație, comportamentul unei persoane în această situație. Aici elevul trebuie să-și mobilizeze toată experiența, cunoștințele, abilitățile, să fie capabil să se obișnuiască cu imaginea unei anumite persoane, să-i înțeleagă acțiunile, să evalueze situația și să găsească linia corectă de comportament. Sarcina principală a metodei de punere în scenă este de a învăța un adolescent să navigheze în diverse circumstanțe, să dea o evaluare obiectivă a comportamentului său, să țină cont de capacitățile altor persoane, să stabilească contacte cu aceștia, să le influențeze interesele, nevoile și activități, fără a recurge la atribute formale ale puterii, la o ordine. Pentru metoda punerii în scenă se întocmește un scenariu, care descrie situația specifică, funcțiile și responsabilitățile actorilor, sarcinile acestora.

Psihodramă și sociodramă. Sunt foarte aproape de „jocuri de rol” și „teatru de afaceri”. Acesta este tot un „teatru”, dar deja unul socio-psihologic, în care se elaborează capacitatea de a simți situația în echipă, de a evalua și de a schimba starea altei persoane, abilitatea de a intra în contact productiv cu acesta.

tehnologia jocurilor de afaceri

Etapa de pregătire. Pregătirea unui joc de afaceri începe cu dezvoltarea unui scenariu - o afișare condiționată a situației și a obiectului. Conținutul scenariului include: scopul de învățare al lecției, descrierea problemei studiate, rațiunea sarcinii, planul de joc de afaceri, o descriere generală a procedurii de joc, conținutul situației și caracteristicile actorii.

Urmează introducerea în joc, orientarea participanților și experților. Se determină modul de lucru, se formulează scopul principal al lecției, se fundamentează enunțul problemei și alegerea situației. Se emit pachete de materiale, instructiuni, reguli, instalatii. Se colectează informații suplimentare. Dacă este necesar, elevii apelează la facilitator și la experți pentru sfaturi. Sunt permise contacte preliminare între participanții la joc. Regulile nerostite interzic abandonarea rolului primit prin tragere la sorți, părăsirea jocului, a fi pasiv în joc, a suprima activitatea, a încălca regulile și etica comportamentului.

Etapa de implementare - procesul de joc. Odată cu începutul jocului, nimeni nu are dreptul de a interveni și de a-și schimba cursul. Doar facilitatorul poate corecta acțiunile participanților dacă se îndepărtează de scopul principal al jocului. În funcție de modificarea jocului de afaceri, pot fi introduse diferite tipuri de poziții de rol ale participanților. Pozițiile manifestate în raport cu conţinutul lucrăriiîn grup: generator de idei, dezvoltator, imitator, erudit, diagnostician, analist.

organizatoric posturi: organizator, coordonator, integrator, controlor, formator, manipulator.

Pozițiile manifestate în raport cu noutate: initiator, critic prudent, conservator.

Metodologic posturi: metodolog, critic, metodolog, problematizator, reflexiv, programator.

Socio-psihologic posturi: lider, preferat, acceptat, independent, inacceptabil, respins.

Caracteristici de conținut

Învățarea bazată pe probleme se bazează pe crearea unui tip special de motivație – problematică, prin urmare, necesită o construcție adecvată a conținutului didactic al materialului, care să fie prezentat ca un lanț de situații problematice.

Însăși logica cunoașterii științifice din geneză reprezintă logica situațiilor problematice, astfel încât o parte din materialul educațional conține ciocniri plauzibile istoric din istoria științei. Totuși, un astfel de mod de a cunoaște ar fi prea neeconomic; structura optimă a materialului va fi o combinație de prezentare tradițională cu includerea situațiilor problematice.

Situațiile problematice pot fi diferite în ceea ce privește conținutul necunoscutului, în ceea ce privește nivelul de problematicitate, în ceea ce privește tipul de nepotrivire a informațiilor și în alte caracteristici metodologice.

Caracteristicile tehnicii

Metode problematice - acestea sunt metode bazate pe crearea de situații problematice, activitatea cognitivă activă a elevilor, constând în căutarea și soluționarea unor probleme complexe care necesită actualizarea cunoștințelor, analiză, capacitatea de a vedea un fenomen, o lege din spatele faptelor individuale.

În teoria modernă a învățării bazate pe probleme, se disting două tipuri de situații problematice: psihologicȘi pedagogic. Prima se referă la activitățile elevilor, a doua reprezintă organizarea procesului de învățământ.

Situație problematică pedagogică este creat cu ajutorul acțiunilor de activare, întrebări ale profesorului, subliniind noutatea, importanța, frumusețea și alte calități distinctive ale obiectului de cunoaștere. Crearea unei situații de problemă psihologică este pur individuală. Sarcina cognitivă nici prea dificilă, nici prea ușoară nu creează o situație problematică pentru elevi. Situațiile problematice pot fi create în toate etapele procesului de învățare: în timpul explicației, consolidării, controlului.

Schema tehnologică a învăţării bazate pe probleme (stabilirea şi rezolvarea unei situaţii problematice) este prezentată în fig. 7. Profesorul creează o situație problemă, îndrumă elevii să o rezolve, organizează căutarea unei soluții. Astfel, copilul este plasat în poziția de subiect al educației sale, iar ca urmare dezvoltă noi cunoștințe, stăpânește noi moduri de a acționa. Dificultatea gestionării învățării bazate pe probleme este că apariția unei situații problematice este un act individual, astfel încât profesorului i se cere să utilizeze o abordare diferențiată și individuală.

Tehnici metodice de creare a situațiilor problematice:

Profesorul îi conduce pe elevi la o contradicție și îi invită să găsească singuri o modalitate de a o rezolva;

Se ciocnește de contradicțiile activității practice;

Exprimă puncte de vedere diferite asupra aceleiași probleme;

Invită clasa să ia în considerare fenomenul din diferite poziții (de exemplu, comandant, avocat, finanțator, profesor);

Încurajează elevii să facă comparații, generalizări, concluzii din situație, să compare fapte;

Ridică întrebări specifice (de generalizare, fundamentare, concretizare, logica raționamentului);

Identifică sarcini teoretice și practice problematice (de exemplu: cercetare);

Stabilește sarcini problematice (de exemplu: cu date inițiale insuficiente sau redundante, cu incertitudine în formularea întrebării, cu date contradictorii, cu greșeli evident făcute, cu un timp de rezolvare limitat, pentru a depăși „inerția psihologică” etc.).

Pentru a implementa o tehnologie problematică, este necesar:

Selectarea celor mai relevante, sarcini esențiale;

Determinarea trăsăturilor învățării bazate pe probleme în diverse tipuri de activități educaționale;

Construirea unui sistem optim de învățare bazată pe probleme, crearea de manuale și manuale educaționale și metodologice;

Abordarea personală și priceperea profesorului, capabilă să provoace activitate cognitivă activă a copilului.

Notă. Opțiunile pentru învățarea bazată pe probleme sunt metodele de căutare și cercetare, în care elevii efectuează o căutare independentă și studiază problemele, aplică și dobândesc cunoștințe în mod creativ.

Literatură

1. Brushlinsky L.V. Psihologia gândirii și învățarea problemelor. - M.: Cunoașterea, 1983.

2. Bulgakov V.I.Învățare bazată pe probleme - concept și conținut // Educația școlarilor. -1985. - Nr. 8.

3. Discuție „Învățare bazată pe probleme – Concept și conținut” // Buletinul Școlii Superior. -1976-1983.

4. Ideile lui J. Dewey și școala de laborator din Chicago // Tsirlina T.V. Pe drumul spre perfectiune. -M.: septembrie, 1997.

5. Ilyina T.L.Învățare bazată pe probleme // Buletinul Liceului. -1976. - Nr. 2.

6. Ilyina T. A. Ce este o prelegere modernă? Cum să o faci problematică? // Buletinul Liceului. ~ 1984. - Nr. 9.

7. Ilynitskaya și A. Situații problematice și modalități de a le crea în clasă. - M.: Cunoașterea, 1985.

8. Kabanova-Mel A ger E.N. Activități educaționale și educație pentru dezvoltare. - M.: Cunoașterea, 1985

9. Kudryavtsev T.V.Învățare bazată pe probleme - origini, esență, perspective. - M.: Cunoașterea, 1991

10. Kurbatov R. Pedagogia chivotului // Școală privată. -1995. - nr. 3, 4. 5.

11. Matyushkin A.M. Situații problematice în gândire și învățare. - M., 1972.

12. Makhmutov M.IÎnvățare cu probleme. - M.: Pedagogie, 1975.

13. Nikandrov eu. Învățare cu probleme // Educația școlarilor. - 1983. - Nr. 12.

14. Okon V. Fundamentele învățării bazate pe probleme. - M., 1968.

15. Popa D. descoperire matematică. - M.: Nauka, 1976.

17. Samarin Yu.A. Eseuri despre psihologia minții. - M., 1962.

18. Shevkin V.S. Pedagogia Dewey în slujba reacției americane moderne. -M., 1959

19. Yakimanskaya N.S. Educationaleducaţie. - M., 1979.

Învățare cu probleme se bazează pe însuşirea de către studenţi a unor noi cunoştinţe prin rezolvarea de probleme teoretice şi practice, sarcini în situaţiile problema create pentru aceasta.

Cunoscutul om de știință polonez V. Okon scrie în cartea sa Fundamentals of Problem-Based Learning că cu cât mai mulți studenți se străduiesc să ajungă pe calea urmată de cercetător în cursul activității lor, cu atât rezultatele obținute sunt mai bune. Psihologii domestici T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, Z.I. Kalmykova și alții au dezvoltat bazele psihologice ale așa-numitului problematic educaţia în diversele ei modificări. Esența sa este următoarea. Studenților li se oferă o problemă, o sarcină cognitivă, iar studenții (cu participarea directă a profesorului sau pe cont propriu) explorează modalități și mijloace de rezolvare a acesteia. Ei construiesc o ipoteză, schițează și discută modalități de a-i testa adevărul, argumentează, efectuează experimente, observații, analizează rezultatele lor, argumentează, dovedesc. Aceasta include, de exemplu, sarcini pentru „descoperirea” independentă a regulilor, legilor, formulelor, teoremelor (derivare independentă a legii fizicii, reguli de ortografie, formule matematice, descoperirea unei metode de demonstrare a unei teoreme geometrice etc.).

Învățarea bazată pe probleme include mai multe etape:

1) conștientizarea situației probleme generale;

2) analiza acesteia, formularea unei probleme specifice;

3) rezolvarea problemelor (promovarea, fundamentarea ipotezelor, verificarea consecventă a acestora);

4) verificarea corectitudinii soluționării problemei.

Acest proces se desfăşoară prin analogie cu cele trei faze ale actului mental care se produce într-o situaţie problemă şi

include conștientizarea problemei, soluția acesteia și concluzia finală. „Gândirea”, notează AV Brushlinsky, „procesează într-o situație problemă, ceea ce înseamnă că în cursul activității sale o persoană începe să experimenteze dificultăți de neînțeles care împiedică progresul cu succes... Astfel, situația problemă care a apărut se transformă într-un sarcină umană conștientă”.

Prin urmare, învățarea bazată pe probleme se bazează pe activitatea analitico-sintetică a elevilor, implementată în raționament, reflecție. Acesta este un tip de învățare euristic, explorator, cu un mare potențial de dezvoltare.

Caracteristicile distinctive ale învățării bazate pe probleme sunt prezentate în Tabelul 10.

Tabelul 10 Caracteristicile învățării informale și bazate pe probleme (conform lui V. Okon)

Principalele concepte ale învățării bazate pe probleme includ: „situație problemă”, „sarcină problematică”, „problemă”, „problem-ness” („niveluri de problematicitate”, „principii de problematicitate” și DR-)> „problematizare”.

Condiție realizarea scopului de învăţare este problematic, inerente oricărui obiect și subiect „viabil”, care poate exista într-o formă ascunsă și exprimată, i.e. fie intern si extern.

cale problematic este situație problematică fixarea momentului însuşirii de către subiect a obiectului care conţine problema.

mijloace crearea unei situații problematice poate fi sarcina problematica, formalizate în date text.

mecanism, dezvăluirea problemei este problematică obiect și subiect, adică procesul de dezvăluire a contradicțiilor interne și externe inerente obiectului, Probleme.

unitate procesul este problema - contradicție ascunsă sau evidentă inerentă lucrurilor, fenomenelor lumii materiale și ideale.

Problematic - lucrul principal condiție dezvoltarea obiectului (lumii) și subiectului (omul) - poate fi considerată ca o categorie dialectică, alături de altele, sau ca trăsătură principală a acestor categorii în dezvoltare, sau ca principiu principal al acțiunii, activității lor. , sau ca nevoia de a acționa.

Situatie problematica- cale dezvăluirea unei probleme existente în mod obiectiv, exprimată explicit sau implicit, care se manifestă ca o stare psihică de dificultate intelectuală în interacțiunea subiect și obiect.

sarcina problematica- mijloace crearea unei situații problematice – are o cochilie, concretizată în formularea sa (oral sau scris), axată pe nevoile și capacitățile subiectului.

Problematizarea este un mecanism care stă la baza descoperirii naturii problematice a obiectului de către subiect, concretizată în această sarcină problematică.

Problemă- contradictie - o unitate a continutului si procesului de miscare in spatiul material si ideal, generatoare de procesul de dezvoltare a lumii si a omului si generata de o persoana dezvoltata. Acest proces este continuu.

Potrivit lui V. Okon, „esența procesului de învățare prin rezolvarea problemelor se reduce în fiecare caz la crearea unei situații care obligă elevul să caute în mod independent o soluție” . Potrivit lui V. Okon, rolul profesorului este de a-l face pe elev să simtă dificultatea de natură practică sau teoretică, de a înțelege problema pusă de profesor, sau de a o formula el însuși, de a dori să rezolve problema, de a rezolva aceasta.

Care este procesul de rezolvare a problemelor? Potrivit lui V. Okon, depinde de natura problemei și de complexitatea soluției acesteia. „Natura problemei este determinată de gradul de complexitate. Pe lângă problemele simple, există și cele care, înainte de a începe să rezolve

este necesar să se împartă în unele particulare și numai soluția acestora din urmă face posibilă rezolvarea problemei principale. Dificultatea de a rezolva problema este dublă. Una este că pentru a lua o decizie este necesară actualizarea unei părți din experiența anterioară, tocmai aceea fără de care decizia este imposibilă. Un altul este necesitatea de a găsi simultan noi elemente (legături) necunoscute elevului care să permită rezolvarea problemei.

Bazele didactice ale învăţării bazate pe probleme sunt determinate de conţinutul şi esenţa conceptelor sale. Potrivit lui MI Makhmutov, conceptele de bază ale teoriei învățării bazate pe probleme ar trebui să fie „problemă educațională”, „situație problemă”, „ipoteză”, precum și „predare cu probleme”, „predare cu probleme”, „conținut problematic”, „căutare mentală”, „întrebare problemă”, „enunțare problemă”.

Problema de invatare- un fenomen subiectiv și există în mintea elevului într-o formă ideală, în gândire. O sarcină - un fenomen obiectiv, pentru elev el există de la bun început sub o formă materială (în sunete sau semne), iar sarcina se transformă în fenomen subiectiv numai după perceperea și conștientizarea lui. De asemenea, este important ca problema educațională să fie forma de implementare a principiului problemei în educație.

M. I. Makhmutov oferă o clasificare didactică a problemelor educaționale, care se bazează pe următoarele variabile: 1) zona și locul de origine; 2) rol în procesul de învăţare; 3) semnificație socială și politică; 4) moduri de organizare a procesului de decizie. Clasificarea psihologică a problemelor educaționale se bazează pe indicatori precum: 1) natura dificultății necunoscute și cauzate; 2) metoda soluției; 3) natura conținutului și relația dintre cunoscut și necunoscut în problemă.

Definind situația problemă, M. I. Makhmutov notează că este momentul inițial al gândirii, provocând nevoia cognitivă a elevului și creând condiții interne pentru asimilarea activă a noilor cunoștințe și metode de activitate. În același timp, se pot distinge două tipuri de situații problematice care apar în formularea atât a problemelor teoretice, cât și a celor practice.

Clasificarea modalităţilor de a crea situaţii problematice se bazează pe natura contradicţiei care apare în procesul de învăţare: „1. Ciocnirea elevilor cu fenomene și fapte care necesită explicații teoretice. 2. Utilizarea situațiilor educaționale și de viață care apar atunci când elevii îndeplinesc sarcini practice. 3. Enunțarea sarcinilor problematice educaționale pentru explicarea fenomenului sau căutarea modalităților de aplicare practică a acestuia. 4. Încurajarea elevilor să analizeze fapte și fenomene

realitatea, confruntându-le cu contradicții între ideile lumești și conceptele științifice despre aceste fapte. 5. Emiterea de ipoteze, formularea concluziilor și verificarea experimentală a acestora. 6. Încurajarea elevilor să compare, să compare și să contrasteze fapte, fenomene, reguli, acțiuni, în urma cărora apare o dificultate cognitivă. 7. Încurajarea elevilor la o generalizare preliminară a faptelor noi. 8. Familiarizarea elevilor cu fapte care par a fi inexplicabile și au condus în istoria științei la formularea unei probleme științifice. 9. Organizarea comunicărilor intersubiecte”.

M.I.Makhmutov distinge trei tipuri de învățare bazată pe probleme în funcție de tipul de activitate creativă implementată: 1) creativitate științifică; 2) creativitate practică; 3) creativitatea artistică. Ce stă la baza fiecărui tip de învățare și creativitate? Creativitatea științifică se bazează pe formularea și soluționarea problemelor educaționale teoretice. Creativitatea practică se bazează pe formularea și soluționarea problemelor practice educaționale. Creativitatea artistică este „o reprezentare artistică a realității bazată pe imaginația creativă, incluzând compoziții literare, desen, scrierea unei piese muzicale, joc etc.”. .

Principalul lucru în învățarea bazată pe probleme este crearea situație problematică. Desigur, nu orice întrebare la care elevul nu știe răspunsul creează o situație problematică reală. Întrebări precum: „Care este numărul de locuitori în Moscova?”, „Când a fost bătălia de la Poltava?” sau „Care oraș este capitala Turciei?”, „Cum se numea Gogol?” - nu sunt probleme din punct de vedere psihologic și didactic, deoarece răspunsul poate fi obținut dintr-o carte de referință, o enciclopedie fără nicio participare a procesului de gândire. Nu este o problemă și o astfel de sarcină care nu prezintă dificultăți pentru elev (de exemplu, calculați aria unui triunghi, dacă știe cum să o facă).

O sarcină de învățare poate provoca activitate mentală în anumite condiții. Psihologii văd sursa activității studenților, în special, în contradicțiile dintre experiența lor (cunoștințe, abilități) și problemele care apar în rezolvarea problemelor de învățare cognitivă. Această contradicție provoacă activitate mentală activă. De exemplu, un elev trebuie să rezolve o anumită problemă cognitivă, dar: a) condițiile acesteia nu sugerează o modalitate de a o rezolva și b) experiența trecută a elevului nu conține nicio schemă de soluții gata făcută care ar putea fi aplicată în acest caz. . Studentul se confruntă cu nevoia de a crea o nouă schemă de soluții care nu este disponibilă în experiența sa, un nou sistem de metode de acțiune.

O situație problemă apare la o persoană dacă are o nevoie cognitivă și capacități intelectuale de a rezolva o problemă în prezența unei dificultăți, a unei contradicții între vechi și nou, cunoscut și necunoscut, dat și dorit, condiții și cerințe. . Situațiile problemă sunt diferențiate de A. M. Matyushkin în funcție de criteriile: 1) structura acțiunilor care trebuie efectuate la rezolvarea unei probleme (de exemplu, găsirea unei metode de acțiune); 2) nivelul de dezvoltare a acestor acţiuni la persoana care rezolvă problema; 3) abilitățile intelectuale ale elevului.

AM Matyushkin caracterizează o situație problemă ca un tip special de interacțiune mentală între un obiect și un subiect (elev), caracterizat printr-o astfel de stare mentală a subiectului atunci când rezolvă probleme care necesită descoperirea (descoperirea sau asimilarea) de noi cunoștințe sau metode de activitate necunoscută anterior subiectului. Cu alte cuvinte, o situație problemă este o situație în care subiectul dorește să rezolve probleme care îi sunt dificile, dar nu are suficiente date și trebuie să le caute el însuși.

În cartea „Situații problematice în gândire și învățare”, A. M. Matyushkin prezintă următoarele șase reguli pentru crearea lor.

1. Pentru a crea o situație problematică, studenților ar trebui să li se atribuie o sarcină practică sau teoretică, a cărei implementare va necesita descoperirea de noi cunoștințe și dobândirea de noi abilități; aici putem vorbi despre un model general, un mod general de activitate, sau condiții generale pentru implementarea unei activități.

2. Sarcina trebuie să corespundă capacităţilor intelectuale ale elevului. Gradul de dificultate al sarcinii problematice depinde de nivelul de noutate al materialului didactic și de gradul de generalizare a acestuia.

3. Sarcina problematică este dată înainte de explicarea materialului de învățat.

4. Sarcinile problematice pot fi: a) asimilare, b) formularea întrebării, c) sarcini practice. Cu toate acestea, sarcinile cu probleme și situațiile cu probleme nu trebuie confundate între ele. O sarcină problematică poate duce la o situație problematică numai dacă sunt luate în considerare regulile de mai sus.

5. Aceeași situație problemă poate fi cauzată tipuri variate sarcinile.

6. Profesorul dirijează o situaţie problematică foarte dificilă indicând elevului motivele neîndeplinirii sarcinii practice care i-au fost date sau imposibilitatea de a-i explica anumite fapte.

Învățarea bazată pe probleme poate fi nivel de dificultate pentru elev, în funcție de ce și câte acțiuni

efectuează el însuși acțiuni de stabilire și rezolvare a problemei. V. A. Krutetsky a propus o schemă de niveluri de învățare problematică în comparație cu cea tradițională bazată pe separarea acțiunilor profesorului și ale elevului (Tabelul 11).

Tabelul 11 ​​Schema nivelurilor de învățare problematică (conform lui V.A. Krutetsky)

Schema nivelurilor de învățare-problemă-euristică pornește de la câte și ce legături sunt transferate de profesor către elev. În forma tradițională de predare, profesorul însuși formulează și rezolvă problema (deduce o formulă, demonstrează o teoremă etc.). Elevul trebuie să înțeleagă și să-și amintească gândul altcuiva, să-și amintească formularea, principiul deciziei, cursul raționamentului.

Există patru niveluri de dificultate în învățare:

1. Profesorul însuși stabilește problema (sarcina) și o rezolvă el însuși cu ascultarea activă și discuția elevilor.

2. Profesorul pune o problemă, elevii în mod independent sau sub îndrumarea sa găsesc o soluție. Profesorul îndreaptă elevul spre căutarea independentă a soluțiilor (metoda de căutare parțială). Aici există o detașare de probă, deschide spațiu pentru reflecție.

3. Elevul pune o problemă, profesorul ajută la rezolvarea ei. Elevul își dezvoltă capacitatea de a formula independent problema.

4. Elevul însuși pune problema și o rezolvă el însuși. Profesorul nici măcar nu evidențiază problema: elevul trebuie să o vadă singur și, după ce a văzut-o, să formuleze și să exploreze posibilitățile și modalitățile de a o rezolva.

Ca rezultat, este adusă în discuție capacitatea de a vedea în mod independent problema, de a analiza în mod independent situația problemei și de a găsi independent răspunsul corect.

Al treilea și al patrulea nivel sunt metoda cercetării.

Dacă profesorul simte că elevii întâmpină dificultăți în îndeplinirea unei anumite sarcini, atunci el poate introduce informații suplimentare, reducând astfel gradul de problematicitate și transferând elevii la un nivel inferior de învățare problema-euristică.

În învățarea bazată pe probleme, profesorul este ca un dirijor experimentat care organizează această căutare exploratorie. Într-un caz, profesorul însuși, cu ajutorul elevilor, poate efectua această căutare. După ce a pus o problemă, el dezvăluie modalitatea de a o rezolva, se ceartă cu elevii, face presupuneri, le discută cu studenții, respinge obiecțiile, dovedește adevărul. Cu alte cuvinte, profesorul demonstrează elevilor calea gândirii științifice, îi face pe elevi să urmeze mișcarea dialectică a gândirii spre adevăr, îi face, parcă, complici la căutarea științifică.

Într-un alt caz, rolul profesorului poate fi minim - el oferă elevilor posibilitatea de a căuta în mod independent modalități de rezolvare a problemelor. Dar și aici profesorul nu ia o poziție pasivă, ci, dacă este cazul, direcționează imperceptibil gândurile elevilor pentru a evita încercările inutile, pierderile inutile de timp. De aceea metoda de predare asociată cu căutarea și descoperirea independentă a anumitor adevăruri de către școlari se numește euristic-problema, sau cercetare, metodă.

Astfel, în condiţiile învăţării bazate pe probleme, dezvoltarea activităţii în activitatea mentală a elevilor poate fi caracterizată ca o trecere de la acţiunile stimulate de sarcinile profesorului la formularea independentă a întrebărilor; de la acțiuni legate de alegerea modalităților și metodelor deja cunoscute, la căutări independente pentru rezolvarea problemelor și, mai departe - la dezvoltarea capacității de a vedea în mod independent problemele și de a le explora.

Metoda de cercetare cultivată în învățarea bazată pe probleme este o astfel de organizare a muncii educaționale în care elevii se familiarizează cu metodele științifice de obținere a cunoștințelor și, stăpânind elementele metodelor științifice disponibile, stăpânesc capacitatea de a obține în mod independent noi cunoștințe, planifică. o căutare și să descopere o nouă dependență sau model pentru ei înșiși.

În procesul de învățare, este important să se transfere treptat elevii la un nivel superior de euristică-problemă.

Pregătire academică. Desigur (și acest lucru este important de subliniat), capacitatea de a vedea, formula și rezolva o problemă nu se dezvoltă spontan, ca o dezvoltare spontană a tendințelor stabilite inițial. Acesta este rezultatul învățării. Profesorul predă formularea independentă și rezolvarea problemelor, gândirea independentă se dezvoltă cu rolul decisiv și conducător al profesorului. Este greșit să presupunem, așa cum a făcut D. Dewey, că starea înnăscută și necoruptă a copilăriei, care se distinge prin dragostea pentru cercetarea experimentală, este foarte apropiată de gândirea științifică.

Printre evoluțiile moderne ale formelor de învățare bazată pe probleme, merită atenție experiența implementării acesteia în metodologia și practica predării limbilor străine. Una dintre cele mai recente „versiuni” originale ale unei astfel de construcții didactice este dezvoltarea lui E. V. Kovalevskaya. În studiul ei, dedicat predării vorbirii într-o limbă străină, sarcina a fost de a forma modalități de a crea situații problematice la nivel comunicativ. În cadrul experimentului s-a constatat că situațiile problematice pentru predarea vorbirii trebuie să se bazeze pe includerea unui obstacol în atingerea scopului și pe variarea numărului de componente necunoscute (locul, timpul, participanții la comunicare), ceea ce determină gradul de complexitate al situaţia problemă şi variabilitatea soluţiilor. De exemplu: „Trebuie să fii la institut la timp, dar nu poți pleca pentru că aștepți un telefon important...” Această situație este problematică deoarece conține un obstacol în atingerea scopului, precum și componente necunoscute (timpul și participanții la comunicare).

Astfel, în timpul experimentului, oportunitatea introducerii situații problematice treptate, care contribuie la stimularea vorbirii printr-o serie de obstacole care apar succesiv în atingerea scopului. Dezvoltarea activității creative a elevilor a fost asigurată prin implicarea acestora în procesul de stabilire și rezolvare a problemelor, individualizarea învățării pe baza alegerii problemelor în concordanță cu nevoile și capacitățile cognitive și comunicative ale fiecărui elev.

E. V. Kovalevskaya a dezvoltat situații „pas cu pas” în care scopul acțiunii simulate este complicat nu de unul, ci de un lanț de obstacole construite într-o anumită secvență logică. De exemplu: „Trebuie să fii la institut la timp, dar: 1. Nu poți pleca pentru că aștepți un telefon important... 2. Ceri vecinului să te ducă la serviciu, dar el refuză pentru că... 3. Călătorești cu autobuzul, dar nu ai timp să iei bilet, intră controlorul... 4. Pleacă autobuzul, oprești un taxi, dar apare o persoană care întârzie pt. avionul... 5. Oprești mașina, dar pe drum șoferul

încalcă regulile de circulație... 6. Vii la institut, dar nu ai portofel (bani) să plătești tariful... 7. Reușești să plătești tariful, dar întârzii la prelegere... etc.” . Pe baza situațiilor treptate prezentate oral într-o limbă străină, profesorul menține comunicarea, oferind tot mai multe probleme noi de rezolvat.

În plus, E.V. Kovalevskaya consideră una dintre problemele centrale ale învățării bazate pe probleme - problema „însușirii” situațiilor problematice obiective, cu condiția ca acestea să corespundă nevoilor și abilităților cognitive și comunicative ale elevilor și dacă sunt acceptate de profesor.

Procesul de însuşire poate fi optimizat pe baza formării deprinderilor elevilor de a rezolva situaţii problematice şi a competenţelor profesorilor de a gestiona acest proces. Abilitățile de căutare ale elevilor și profesorilor s-au bazat pe etapele rezolvării problemei. Abilitățile elevilor de a rezolva situații problematice includ: 1) capacitatea de a vedea problemele și de a le pune singuri; 2) capacitatea de a crea o ipoteză de soluție, de a o evalua, trecând la una nouă în cazul în care cea inițială este neproductivă; 3) capacitatea de a direcționa și schimba cursul deciziei în conformitate cu interesele lor; 4) capacitatea de a evalua propria decizie și deciziile interlocutorilor. Capacitatea profesorilor de a gestiona procesul de rezolvare a situatiilor problematica este urmatoarea: 1) capacitatea de a anticipa eventualele probleme pe calea atingerii scopului intr-o situatie problematica; 2) capacitatea de a reformula instantaneu o situație problemă, facilitând sau complicând-o pe baza reglării numărului de componente necunoscute; 3) capacitatea de a alege situațiile problemă în concordanță cu trenul de gândire al celor care rezolvă problema; 4) capacitatea de a evalua imparțial opțiunile pentru deciziile elevilor, chiar dacă punctele de vedere ale elevilor și ale profesorilor nu coincid.

Prin analogie cu nivelurile de problematicitate pentru un elev, E.V. Kovalevskaya construiește niveluri de problematicitate pentru un profesor: primul nivel, profesorul dobândește cunoștințe metodologice în procesul de prezentare a raționamentului principalelor prevederi și concepte ale învățării bazate pe probleme în raport cu o limbă străină; pe al doilea nivel, profesorul folosește situații problematice din manual în munca sa; pe al treilea nivelul gândește în mod independent la posibile situații problematice în timpul pregătirii pentru lecție și, de asemenea, le creează în lecție; pe Al patrulea nivelul devine autorul unui nou manual, metodologie, cercetare științifică. În procesul creativității, profesorul devine autorul scenariului său (manual), directorul propriei spectacole (lecția), creatorul unui nou teatru (direcția științifică). Cele de mai sus au făcut posibilă arătarea naturii pe mai multe niveluri a ideii problematice, dezvoltarea ei în spațiu și timp.

În concluzie, este necesar să ne oprim asupra locului și rolului învățării bazate pe probleme în sistemul unui proces educațional holistic.

Potrivit lui I.Ya. Lerner, învățarea bazată pe probleme ar trebui efectuată numai atunci când se studiază o parte din materialul educațional, ceea ce face posibilă procesarea creativă a informațiilor obținute atât în ​​învățarea bazată pe probleme, cât și în cea fără probleme.

Care sunt funcțiile învățării bazate pe probleme? Sunt trei dintre ele: 1) dezvoltarea potenţialelor creative şi formarea structurilor activităţii creative; 2) asimilarea creativă a cunoștințelor și a metodelor de activitate; 3) stăpânirea creativă a metodelor științei moderne.

În același timp, după cum notează I.Ya. Lerner, doar câțiva studenți pot vedea situații problematice. Pentru ca majoritatea elevilor să vadă și să rezolve probleme, este nevoie de un sistem de situații problematice, probleme și sarcini problematice, incluse în țesutul conținutului educației și al procesului de învățare. Indicatorii sistemului de sarcini problematice ar trebui să fie următoarele caracteristici: 1) acoperirea diferitelor caracteristici ale activității creative; 2) prezența diferitelor grade de complexitate. În ceea ce privește conținutul materialului educațional pe care ar trebui să se construiască sistemul de probleme, acesta este supus principiului de conținut principal al sistemului de sarcini problematice, bazat pe identificarea problemelor „transversale” sau „aspective” în diverse domenii ale științei.

Potrivit lui M. I. Makhmutov, învățarea bazată pe probleme nu poate înlocui toată învățarea, dar fără principiul învățării problematice, învățarea nu se poate dezvolta. „Tipul problematic de educație”, scrie autorul, „nu rezolvă toate sarcinile educaționale și educaționale, prin urmare nu poate înlocui întregul sistem de învățământ, care include diferite tipuri, metode și forme de organizare a procesului educațional. Dar, de asemenea, sistemul general de educație nu se poate dezvolta cu adevărat fără învățarea bazată pe probleme, a cărei bază este un sistem de situații problematice.

Desigur, metoda problemei nu poate fi transformată într-o metodă universală de predare. După cum a remarcat VA Krutetsky, „... pentru unii studenți care nu posedă încă abilitățile de gândire independentă, este oarecum dificil (deși alți studenți pot avea mare succes: în experimentele noastre, de exemplu, cei mai capabili „ descoperit” pentru ei înșiși aproape întregul curs de geometrie). Da, și necesită mai mult timp decât prezentarea tradițională de raportare a informațiilor. Dar această din urmă împrejurare nu trebuie exagerată. Pierderea de timp în primele etape ale introducerii metodei problematice este compensată ulterior, când gândirea independentă a elevului se dezvoltă suficient.

Beneficiile învățării bazate pe probleme sunt clare. În primul rând, acestea sunt mari oportunități pentru dezvoltarea atenției, observare

activitate, activare a gândirii, activare a activității cognitive a elevilor; dezvoltă independența, responsabilitatea, criticitatea și autocritica, inițiativa, gândirea non-standard, prudența și determinarea etc. În plus, ceea ce este foarte important, învățarea bazată pe probleme asigură forța cunoștințelor dobândite, deoarece acestea sunt obținute în activitate independentă.

Învățarea bazată pe probleme are o serie de avantaje față de învățarea tradițională, deoarece: 1) te învață să gândești logic, științific, dialectic, creativ; 2) face materialul educațional mai bazat pe dovezi, contribuind astfel la transformarea cunoștințelor în credințe; 3) de regulă, evocă sentimente intelectuale profunde mai emoțional, inclusiv un sentiment de satisfacție bucuroasă, un sentiment de încredere în abilitățile și punctele forte ale cuiva, prin urmare captivează școlarii, formează un interes serios al elevilor pentru cunoștințele științifice; 4) s-a stabilit că adevărurile „descoperite” independent, tiparele nu sunt atât de ușor de uitat, iar în caz de uitare, cunoștințele dobândite independent pot fi restaurate mai repede.

Învățarea bazată pe probleme este asociată cu cercetarea și, prin urmare, implică o soluție a unei probleme extinsă în timp. Elevul se află într-o situație similară cu cea în care există un agent care rezolvă o sarcină sau o problemă creativă. Se gândește constant la asta și nu iese din această stare până nu o rezolvă. Datorită acestei incompletități se formează cunoștințe, abilități și abilități solide.

Dezavantajele învățării bazate pe probleme includ faptul că întotdeauna provoacă dificultăți elevului în procesul de învățare, deci este nevoie de mult mai mult timp pentru a înțelege și a găsi soluții decât în ​​cazul învățării tradiționale. În plus, ca și în cazul învățării programate, dezvoltarea tehnologiei de învățare bazată pe probleme necesită un profesor cu o mare abilitate pedagogică și mult timp. Aparent, tocmai aceste circumstanțe nu permit utilizarea pe scară largă a învățării bazate pe probleme. În același timp, învățarea bazată pe probleme îndeplinește cerințele modernității: a preda prin cercetare, a cerceta prin predare. Acesta este singurul mod de a forma o personalitate creativă, adică de a realiza sarcina principală a muncii pedagogice.

Literatură

1. Antsiferova L. I. Principiul conexiunii dintre conștiință și activitate și metodologia psihologiei // Probleme metodologice și teoretice ale psihologiei. - M., 1969.

2. Arginskaya I. I., Dmitrieva N. Ya., Polyakova A. V., Romanovskaya 3.flotaalții Ne antrenăm după sistemul lui L.V. Zankov. - M., 1991.

3. Bruner J. Psihologia cunoașterii. - M., 1977.

4. Brushlinsky A.V. Psihologia gândirii și învățarea problemelor. - M., 1983.

5. Oportunități de învățare legate de vârstă / Ed. D. B. Elkonin, V. V. Davydova. - M., 1966.

6. Probleme de algoritmizare şi programare a învăţării / Ed. L. N. Landy. - M., 1973. - Numărul. 2.

7. Vygotsky L.S.Întrebări de teorie și istorie a psihologiei // Sobr. cit.: În 6 volume - M., 1982.-T. 2.

8. Vygotsky L.S. Psihologia copilului // Sobr. cit.: În 6 vol. - M., 1984. - T. 4.

9. Vygotsky L.S. Probleme de psihologie generală // Sobr. cit.: În 6 volume - M., 1982.-T. 2.

10. Vygotsky L.S. Probleme de dezvoltare a psihicului // Sobr. cit.: În 6 volume - M., 1983.-T. 3.

11. Galperin P. Ya. La studiul dezvoltării intelectuale a copilului // Întrebări de psihologie. - 1969. - Nr. 1.

12. Galperin P. Ya. Principalele rezultate ale studiului privind problema „Formarea acțiunilor și conceptelor mentale”. - M., 1965.

13. Galperin P. Ya. Dezvoltarea cercetărilor privind formarea acțiunilor mentale // Știința practică în URSS: În 2 volume - M., 1959. - V. 1.

14. Davydov V.V. Principiile predării în școala viitorului. - M., 1974.

15. Davydov V.V. Probleme de dezvoltare a educației. - M., 1986.

16. Davydov V. V., Zinchenko V. P. La 90 de ani de la nașterea lui L. S. Vygotsky // Pedagogia sovietică. - 1986. - Nr. 11. - S. 111 - 114.

17. Ordin. Dezvoltarea gândirii teoretice la studenții mai tineri. - M., 1984.

18. Zankov L.V. Didactică și viață. - M., 1968.

19. Zankov L.V. Lucrări pedagogice alese. - M., 1990.

20. Zankov L.V. Educație și dezvoltare. - M., 1975.

21. Zimnyaya I. A. Psihologie pedagogică: manual pentru universități. - M., 1999.

22. Ilyenkov E.V. Logica dialectică: eseuri de istorie și teorie. - M., 1974.

23. Ilyina T. A. Teoria și practica învățării programate // Pedagogia sovietică. - 1964. - Nr 7. - S. 61 -66.

24. Kovalevskaya E.V.Învățare bazată pe probleme: Abordare, metodă, tip, sistem (pe baza predării limbilor străine): În 2 cărți. - M., 2000.

25. Krutetsky V. A. Fundamentele psihologiei educației. - M., 1972.

26. Landa L. N. Algoritmizarea în predare. - M., 1966.

27. Leontiev A.N. Lucrări psihologice alese: În 2 volume - M., 1983.-T. 2.

28. Lerner I. Ya.Învățare cu probleme. - M., 1974.

29. Matyuskin A.M. Situații problematice în gândire și învățare. - M., 1972.

30. Makhmutov M. I,Învățare bazată pe probleme: probleme de bază ale teoriei. - M., 1975.

31. fereastra V. Introducere în didactica generală: Per. din poloneză. - M., 1990.

32. fereastra V. Fundamentele învățării bazate pe probleme: Per. din poloneză. - M., 1968.

33. Piaget J. Lucrări psihologice alese. - M., 1969.

34. Dezvoltarea elevilor mai tineri în procesul de învăţare: Cercetare experimentală şi pedagogică / Ed. M. V. Zvereva. - M., 1983.

35. Dezvoltarea elevilor în procesul de învăţare / Ed. L. V. Zankova. - M., 1963.

36. Rubinstein S.L. Fundamentele psihologiei generale: În 2 vol. - M, 1989. - Vol. 1.

37. Talyzina N. F. Psihologie pedagogică. - M., 1998.

38. Talyzina N. F. Probleme teoretice ale învăţării programate. - M., 1969.

39. Chuprikova N. I. Dezvoltarea mentală și învățarea: Fundamentele psihologice ale învățării prin dezvoltare. - M., 1996.

40. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Dezvoltarea personalității în învățare. - M., 1999.

41. Elkonin D.B. Probleme psihologice ale formării activității educaționale la vârsta școlii primare // Cititor de vârstă și psihologie pedagogică / Ed. I.I.Ilyasova, V.Ya.Lyau-dis. - M., 1989.

42. Elkonin D.B. Psihologia predării elevilor mai tineri. - M., 1974.

1. Care sunt principalele tendințe, varietăți și trăsături ale domeniilor moderne ale educației?

2. Care este esența problemei relației dintre formare și dezvoltare, precum și abordările soluționării acesteia?

3. Poate antrenamentul să asigure dezvoltarea deplină a personalității, care este esența prevederilor conceptului L.S. Vygotsky?

4. Care sunt principalele prevederi ale conceptului de educație pentru dezvoltare de L.V.Zankov (linii și principii de dezvoltare, trăsături distinctive ale educației pentru dezvoltare)?

5. Care este particularitatea construirii unei metodologii de predare în școală primară conform L.V. Zankov (structura lecției și a manualelor, logica construirii unui curs de studiu)?

6. Care sunt trăsăturile formării activităților educaționale conform metodologiei lui L. B. Elkonin-V. V. Davydov?

7. Ce sunt background stiintificși forme de învățare programată?

8. Care este esenţa algoritmizării învăţării şi a teoriei formării treptate a acţiunilor mentale de către P. Ya. Galperin?

9. Ce scopuri și prevederi stau la baza conceptului de programare a procesului educațional de către N.F.Talyzina?

10. Care este particularitatea dezvoltării manualelor programate și a programelor de instruire?

11. Care sunt esenţa şi caracteristicile didactice ale organizării învăţării bazate pe probleme?

12. Care este particularitatea și sensul creării de situații problematice în învățare?

13. Care este caracteristica nivelurilor de învățare bazată pe probleme și rolul acesteia în procesul educațional?

În metoda de organizare a predării elevilor, învățarea bazată pe probleme este importantă. ideea de importanţă prezentarea problematică a cunoștințelor în îmbunătățirea activității cognitive a elevilor, a fost exprimată de profesori – clasici. În special, această idee a fost înaintată de un profesor de germană - A. Disterverg. Dintre figurile noastre domestice ale științei pedagogice, a fost formulată clar de K.D. Ushinsky, care credea că în predare, ar trebui să se acorde o atenție deosebită stimulării gândirii independente a copilului, încurajării acestuia să caute adevărul.

ÎN anul trecut din cauza creșterii puternice a cantității de informații științifice pe care școlarii trebuie să le învețe și a necesității de restructurare și îmbunătățire radicală a procesului educațional, profesorii-cercetători au agravat puternic dezvoltarea problemelor de învățare bazată pe probleme. Aceste probleme sunt abordate în lucrările unor pedagogiști și psihologi atât de cunoscuți precum M.A. Danilov, M.N. Skatkin, T.V. Kudryavtsev, I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, V. Okon și alții.

Ce este învățarea cu probleme? Care este esența și caracteristicile sale specifice?

Iată elementele învățării bazate pe probleme:

in primul rand, crearea unei situatii problema si definirea unei sarcini cognitive;

în al doilea rând, excitarea activității mentale independente a elevilor, care vizează găsirea unei soluții la o problemă cognitivă și stăpânirea noilor cunoștințe;

în al treilea rând, extinderea, aprofundarea și rafinarea noilor cunoștințe în procesul de antrenament și exerciții creative;

în al patrulea rând, conștientizarea și stăpânirea de către elevi a metodelor de activitate mentală pentru dobândirea de noi cunoștințe, atât în ​​procesul de rezolvare a unei probleme de căutare, cât și în sistemul de antrenament și exerciții creative.

Toate acestea ne permit să abordăm definiția esenței învățării bazate pe probleme.

TELEVIZOR. Kudryavtsev dă următoarea definiție: „Învățarea cu probleme este crearea de situații problematice în fața elevilor, în conștiința, atragerea și rezolvarea acestor situații de către elevi în cursul activităților comune ale elevilor cu independență optimă față de cei dintâi și în condițiile generale. îndrumarea acestuia din urmă”.

I. Lerner atrage atenția asupra unui alt aspect al învățării bazate pe probleme. Sensul învățării bazate pe probleme constă în faptul că „introduce elevii nu numai în soluțiile găsite la anumite probleme și în esența, sfera și modalitatea de aplicare a acestora, așa cum este cazul explicativ și ilustrativ, ci și în logica, uneori contradictorii, de a găsi aceste soluții” .

Există o ușoară omisiune în aceste definiții. Au lăsat în umbră o altă latură a învățării bazate pe probleme, care este relevantă în prezent. Acum spunem că elevul nu numai că ar trebui să dobândească cunoștințe mai activ, ci și să înțeleagă procesul de învățare în sine, să stăpânească metodele și tehnicile de predare. Prin urmare, în procesul de învățare bazată pe probleme, este necesar nu numai să se pună probleme cognitive și să se includă elevii într-o căutare cognitivă activă, ci și să-i ajute să înțeleagă metodele activității cognitive pentru asimilarea noilor cunoștințe și să stăpânească aceste metode. .

Învățarea bazată pe probleme trebuie înțeleasă ca o astfel de organizare a procesului educațional, care include crearea unei situații problematice (căutare) în sala de clasă, stârnind nevoia elevilor de a rezolva problema apărută, implicându-i în activități independente care vizează la stăpânirea noilor cunoștințe, deprinderi și abilități, dezvoltarea acestora.activitatea mentală și formularea deprinderilor și abilităților lor pentru înțelegerea independentă și asimilarea de noi informații științifice.

Învățarea bazată pe probleme este un tip special de învățare caracteristică care este funcţia sa de dezvoltare în raport cu abilităţile creative.

Dezvoltarea teoriei și practicii tipului de învățământ luat în considerare nu înseamnă o simplă îmbunătățire a principiilor și prevederilor didacticii tradiționale sau adăugarea de noi definiții la aceasta. Învățarea bazată pe probleme este un sistem didactic integral bazat pe modelele logice și psihologice de asimilare creativă a cunoștințelor în activitățile educaționale. Ideea de învățare problematică are rădăcini istorice și științifice-teoretice profunde. Acest lucru oferă unor autori un motiv să afirme că „învățarea bazată pe probleme nu este ceva absolut nou și să asocieze dezvoltarea teoriei și practicii sale doar cu reparații cosmice în templul didacticii tradiționale”.

Există un punct de vedere conform căruia principiul problematicității este considerat ca o poziție directă și imediată a ideilor de activare a învățării, devenite deja tradiționale în didactică. În acest caz, învățarea bazată pe probleme este interpretată ca una dintre formele de activare, iar în practică este uneori folosită.

Scopul activării prin învățarea bazată pe probleme este de a ridica nivelurile sau conceptele și de a preda nu operațiuni mentale individuale, ci un sistem de acțiuni mentale pentru rezolvarea problemelor nestereotipice. Această activitate constă în faptul că elevul, analizând, comparând, generalizând, concretizând materialul propriu-zis, primește el însuși informații noi din acesta. Cu alte cuvinte, aceasta este extinderea, aprofundarea cunoștințelor cu ajutorul unor cunoștințe anterioare învățate și noi aplicări. Nici o carte, nici un profesor nu pot preda o nouă aplicare a cunoștințelor anterioare - aceasta este căutată și găsită de un elev plasat într-o situație adecvată.

Esența activării învățării elevului prin învățarea bazată pe probleme este de a-și activa gândirea prin crearea de situații problematice, în formularea interesului cognitiv.

În consecință, învățarea bazată pe probleme necesită anumite acțiuni ale profesorului, determinând sistematic astfel de acțiuni cognitive ale elevilor, care se caracterizează printr-o căutare independentă a modalităților de dezvăluire a esenței unui nou concept. O astfel de activitate se numește căutare.

Scopul învățării bazate pe probleme este asimilarea nu numai a rezultatelor cunoștințelor științifice, a unui sistem de cunoștințe, ci și a drumului, a procesului de obținere a acestor rezultate, a formării cunoașterii elevului și a dezvoltării abilităților sale creative. .

M.I. Makhmutov definește învățarea bazată pe probleme ca un tip holistic de învățare care a apărut tocmai pentru că sarcina de a dezvolta abilitățile creative și independența cognitivă a elevilor, transformând cunoștințele acestora în credințe în procesul de asimilare a unui sistem de cunoștințe, a fost adusă în prim-plan. Acest tip de învățare se bazează pe un tip special de interacțiune între un profesor și un elev, caracterizat prin activitate educațională și cognitivă sistematică independentă a elevilor în asimilarea de noi cunoștințe și metode de acțiune prin rezolvarea problemelor educaționale.

Învățarea bazată pe probleme este interpretată ca combinația optimă de activități reproductive și creative pentru a stăpâni sistemul de concepte și tehnici științifice, metode de gândire logică. Include toate metodele de lucru ale profesorului și ale elevului, activând procesul de învățare. Învățarea bazată pe probleme conține astfel de principii și reguli (de exemplu, capacitatea de a analiza situații problematice, de a vedea probleme și de a le rezolva), care asigură activarea nu numai a activității educaționale, ci și a activității cognitive a elevului, asigură activitatea de căutare a acestuia. . Punctul esențial este că învățarea bazată pe probleme are un sistem de metode de predare, construit ținând cont de principiile problematicității.

O situație problemă și o problemă de învățare sunt conceptele de bază ale învățării problematice.

O situație problemă este o dificultate intelectuală a unei persoane care apare atunci când nu știe să explice fenomenul, faptul, procesul realității care a apărut, nu poate atinge scopul prin metoda de acțiune cunoscută de el. Procesul de învățare bazată pe probleme este împărțit în etape:

• - apariţia unei situaţii problematice;
• - înțelegerea esenței dificultății și formularea problemei;
• - găsirea unei modalități de rezolvare prin ghicit sau făcând sugestii și fundamentarea ipotezei;
• - dovada ipotezei;
• - verificarea corectitudinii solutiei problemei.

În acest fel. Procesul de învățare a problemelor este împărțit în etape, a căror succesiune este predeterminată de logica procesului de gândire, punctul de plecare este situația problemă.

V. Okon caracterizează învăţarea bazată pe probleme ca un ansamblu de acţiuni, ca organizarea situaţiilor problematice, formularea problemelor, acordarea elevilor asistenţă necesară în rezolvarea problemelor, verificarea acestor soluţii şi gestionarea proceselor de sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor dobândite.

Echivalentul învățării bazate pe probleme este învățarea. Identificarea problemelor, formularea și soluționarea acestora, precum și verificarea soluțiilor sunt verigile principale în procesul de învățare a problemelor.

Potrivit lui A.M. Matyushkin, învățarea bazată pe probleme acționează ca unul dintre tipurile și ca una dintre etapele învățării. Învățarea bazată pe probleme se referă la etapa inițială a formării unei acțiuni, la care are loc asimilarea principiului acesteia. În acest sens, caracterul problematic al învățării trebuie înțeles, în primul rând, ca o etapă necesară în procesul de a deveni o acțiune, dar în procesul de stăpânire a cunoștințelor.

Învățarea bazată pe probleme depășește nu numai pasivitatea inerentă multor metode de predare, ci și în mare măsură intelectualismul acestor metode. Nu există nicio situație problemă în afara subiectului personalității. Situația problemă include, ca una dintre componentele necesare, motivele și nevoile copilului. În condiţiile învăţării bazate pe probleme, procesul de asimilare încetează să mai fie doar un proces intelectual, devine un proces personal.

Învățarea bazată pe probleme este un tip de învățare evolutivă care combină activitatea de căutare sistematică a elevilor cu asimilarea lor de concluzii gataștiința, iar sistemul de metode este construit ținând cont de stabilirea scopurilor și de principiul problematicității; procesul de interacțiune dintre predare și învățare este axat pe formarea independenței cognitive a elevilor a unor motive stabile de învățare și a abilităților mentale (inclusiv creative) în cursul stăpânirii conceptelor științifice și a metodelor de activitate ale unui stil determinist al situațiilor problematice.

Considerăm că învățarea bazată pe probleme este elementul principal sistem modern educație pentru dezvoltare, inclusiv conținutul cursurilor de formare, tipuri diferite predare şi modalităţi de organizare a procesului educaţional la şcoală. Punctul esențial este că învățarea bazată pe probleme este caracterizată de un sistem nu de metode, ci de metode construite ținând cont de stabilirea obiectivelor și de principiul problematicității.