Metode de predare a ascultarii în lecțiile de engleză. Dezvoltarea abilităților de ascultare într-o lecție de engleză Metodologie de predare a ascultarii într-o lecție de engleză

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Postat pe http://www.allbest.ru/

Dezvoltarea lecției

AUDITUL ÎNVĂȚĂRII ÎN LECȚII DE LIMBA ENGLEZĂ

Compilat de:

profesor de engleza

A.Yu. Kashintseva

Introducere

1. Partea teoretică

1.1 Ce este ascultarea

1.2 Dificultăți de ascultare

1.3 Mecanisme de ascultare

2. Partea practică

Lista literaturii folosite

Anexa 1

Anexa 2

Anexa 3

Introducere

În standardul educațional modern pentru limbile străine, stăpânirea abilităților de ascultare este considerată ca unul dintre obiectivele de învățare în dezvoltarea competenței lingvistice. Fără îndoială, abilitatea de a asculta este cheia în formarea competenței lingvistice a elevilor, deoarece ascultarea este și un instrument de învățare.

Scopul acestei lucrări este de a se familiariza cu principalele dificultăți în predarea mecanismelor de ascultare și ascultare, de a se familiariza cu sistemul de exerciții pentru dezvoltarea abilităților de ascultare și de a considera ascultarea ca mijloc de predare a unei limbi străine.

1. Partea teoretică

1.1 Ce este ascultarea

Ascultarea este un tip receptiv de activitate de vorbire, care este percepția și înțelegerea simultană a vorbirii după ureche.

„Termenul „ascultare” a fost introdus în metodologia rusă nu cu mult timp în urmă și înseamnă procesul de percepere și înțelegere a vorbirii după ureche. Acest termen nu este folosit în engleză. „Comprehensiunea auditivă” (percepția și înțelegerea din auz), conform metodologilor străini, transmite cel mai exact esența acestui tip independent de activitate de vorbire ”.

În exterior, acesta este un proces neexprimat, prin urmare, pentru o lungă perioadă de timp în istoria dezvoltării metodologiei, ascultarea nu a fost considerată un tip independent de activitate de vorbire, ci a fost considerată un proces pasiv și un „produs secundar al vorbirii”. ." În metodologia modernă de predare a limbii engleze, ascultarea joacă un rol semnificativ, deoarece este o abilitate care contribuie la dezvoltarea altor abilități lingvistice de bază. Astăzi, ascultarea este un mijloc de predare a limbilor străine.

„Lucrând cu texte audio, exersăm simultan abilitățile lexicale, gramaticale și fonetice. Textele audio oferă informații pentru discuție, ceea ce, la rândul său, implică dezvoltarea ulterioară a abilităților de vorbire și scriere.” Astfel, ascultarea este un instrument de învățare.

1.2 Dificultăți de ascultare

Ascultarea este unul dintre cele mai dificile tipuri de activitate de vorbire. „În primul rând, se caracterizează printr-o prezentare unică, deoarece în situațiile reale de comunicare repetițiile sunt adesea pur și simplu excluse”, iar în al doilea rând, nu este posibilă adaptarea discursului vorbitorului la nivelul de înțelegere al ascultătorului. În al treilea rând, vorbirea vorbitorului are o serie de caracteristici individuale (accent, fel de a vorbi, dialect, pronunție etc.), așa că este nevoie de timp pentru a te obișnui cu sunetul vocii vorbitorului, ceea ce creează anumite dificultăți de înțelegere.

E.N. Solovova identifică trei grupe de dificultăți obiective în ascultare: dificultăți datorate condițiilor de ascultare, dificultăți datorate caracteristicilor individuale ale sursei vorbirii și dificultăți datorate caracteristicilor lingvistice ale materialului perceput. De asemenea, autorul evidențiază posibile dificultăți lingvistice care decurg din cuvintele de precizie - cifre, nume de zile ale săptămânii, luni, nume proprii și denumiri de locuri. Aceste cuvinte nu conțin informații semnificative personal și sunt prost memorate de la ureche. Cuvintele acestui grup reprezintă un obstacol semnificativ nu atât pentru înțelegere, cât pentru memorarea vorbirii din auz.

Când predă ascultarea, profesorul trebuie să țină cont de aceste dificultăți și să selecteze materialul audio în așa fel încât să-i învețe pe elevi să depășească aceste dificultăți. Este recomandabil să începeți să predați ascultarea cu material video, deoarece prezența unei surse de vorbire facilitează foarte mult înțelegerea. Apoi, treceți treptat la texte audio. Materialul de formare a abilităților de ascultare ar trebui să conțină interferențe și zgomote de fond, deoarece acest lucru aduce ascultătorul mai aproape de condițiile percepției vorbirii într-un mediu de limbaj real. Este esențial ca cursanții să aibă ocazia să asculte voci masculine, feminine, ale copiilor și adolescenților, precum și a persoanelor în vârstă și a persoanelor din diferite categorii de viață. Pentru că, discursul crainicului BBC va diferi chiar și de discursul unui reprezentant al clasei de mijloc și foarte diferit de discursul unui reprezentant al clasei muncitoare. Având în vedere rolul englezei ca limbă internațională de comunicare, este necesar să se includă înregistrări audio ale persoanelor care vorbesc engleza cu o varietate de accente în etapele ulterioare de formare. În ceea ce privește nivelul de vocabular excesiv nefamiliar din materialul audio prezentat, acesta nu trebuie să fie prea ridicat. După cum a menționat E.N. Solovova „atunci când predă ascultarea, profesorul se concentrează pe experiența de vorbire a elevilor, o corectează și alege structura adecvată pentru lucrul cu textul audio. Înțelegerea dificultăților potențiale pe care un anumit text le prezintă unui anumit public poate ajuta la organizarea competentă a formării abilităților de vorbire necesare.”

Toate dificultățile de mai sus pot juca, de asemenea, un rol pozitiv în învățarea abilităților de ascultare, deoarece pot fi folosite ca o „provocare” sau stimul pentru a explora o problemă. Desigur, acest lucru este posibil în condiții de ascultare de mai multe ori a materialului.

Să presupunem că un elev nu poate desluși unele cuvinte și expresii din cauza zgomotului de fond (dialogul are loc într-un centru comercial).

Pentru a rezolva problema, trebuie să asculte înregistrarea de mai multe ori, ascultând cu atenție și încercând să-și amintească acele unități lexicale pe care le-a întâlnit anterior într-un context similar.

Dacă textul este plin de vocabular necunoscut, acesta încurajează elevul să înțeleagă sensul cuvintelor, structurile gramaticale și, în special, expresiile idiomatice.

Astfel, el este implicat în procesul de cercetare independentă și „obținere de cunoștințe”, iar, după cum știți, cunoștințele obținute în acest fel sunt mult mai funcționale decât cunoștințele obținute din materialul prezentat. Astfel, atunci când alegeți și pregătiți materialul audio, este indicat să nu încercați să înlăturați sau să anticipați eventualele dificultăți de înțelegere, ci, dimpotrivă, să îl folosiți pentru a stimula dezvoltarea abilităților lingvistice, adică pentru a face dificultățile să funcționeze pentru rezultat.

1.3 Mecanisme de ascultare

Pentru a determina metodologia corectă pentru formarea deprinderilor și abilităților în ascultare, este necesar să se țină cont de toate dificultățile de mai sus și mecanismele de ascultare.

În metodologia domestică se disting patru mecanisme principale de ascultare: auzul verbal, memoria, prognoza probabilistică și articularea.

„Audirea vorbirii oferă percepția vorbirii orale, împărțind-o în sintagme semantice, fraze, cuvinte. Datorită acestui mecanism, imaginile familiare sunt recunoscute în fluxul de vorbire ”(EN Solovova). Există un sistem de exerciții pentru dezvoltarea auzului vorbirii, căruia trebuie să li se acorde un loc aproape în fiecare lecție.

În procesul de înțelegere a vorbirii după ureche, sunt implicate două tipuri de memorie - pe termen lung și pe termen scurt. Memoria pe termen scurt reține ceea ce se aude, iar memoria pe termen lung este implicată în procesarea materialului perceput. În procesul de învățare, se formează un alt tip de memorie - memoria cu acces aleatoriu. Aceasta este o memorie pe termen scurt capabilă să rețină informațiile mai mult timp atunci când este setată să le memoreze.

„Prognoza probabilistică este un produs al ipotezelor, anticipării cursului evenimentelor”. Cunoașterea contextului și abilitățile compensatorii sunt asociate cu mecanismul de prognoză probabilistică. Alocați previziuni semantice și structurale. Predicția semantică este determinată de cunoașterea contextului și a situațiilor de vorbire posibile într-un context dat. Acest lucru trebuie luat în considerare atunci când alegeți materialul audio. Așadar, la orele de specialitate cu studiu aprofundat al informaticii, un text de ascultare care atinge probleme de programare va fi destul de potrivit și chiar util ca material de studiu. În timp ce la orele de specialitate biologică, lucrul într-un astfel de audiotext nu va avea sens. De asemenea, la selectarea materialului audio, este necesar să se țină cont de vârsta elevilor și de interesele acestora, precum și de caracteristicile individuale. Dacă toate condițiile de mai sus sunt luate în considerare, atunci mecanismul de prognoză semantică va funcționa cel mai eficient în ascultare. Există, de asemenea, prognoza lingvistică bazată pe volumul câmpului semantic, cunoașterea structurilor lexicale și gramaticale, a situațiilor de vorbire și a modelelor de vorbire. „Prognoza lingvistică este susținută de prognoza semantică și invers” (EN Solovova). Cu toate acestea, nu trebuie să faceți ca instalarea să se bazeze în întregime pe predicția probabilistică atunci când finalizați testele de ascultare, deoarece încrederea în cunoașterea contextului sau a structurilor lexicale și gramaticale poate fi înșelătoare, slăbirea atenției și duce la executarea incorectă a sarcinii. De exemplu, într-o temă de școală primară pentru a potrivi imaginile cu zilele săptămânii, este probabil ca elevul să presupună că imaginea picnicului se referă la duminică sau sâmbătă, în timp ce textul audio se referă la școala care iese la un picnic joi.

Este ușor să faci greșeala de a răspunde la întrebările interviului cu un reprezentant din lumea arabă. Întrebați în ce zile intervievatul este angajat în sportul său preferat sau în vacanță cu familia, reprezentanții culturii europene sunt probabil să aleagă sâmbăta sau duminica, în timp ce în lumea arabă zilele libere sunt joi și vineri. Astfel, putem spune că prognoza probabilistică este extrem de importantă pentru ascultare și este necesar să se depună mult efort în dezvoltarea ei la elevi. Cu toate acestea, nu se poate baza pe deplin și complet pe prognoza semantică și lingvistică atunci când se efectuează sarcini de control în ascultare.

Articulația este un mecanism de ascultare foarte important. „În timpul ascultării are loc pronunția internă a vorbirii, adică articulația. Cu cât pronunția este mai clară, cu atât nivelul de ascultare este mai ridicat ”(EN Solovova).

Într-un proces de jos în sus, înțelegerea este văzută ca un proces de descifrare a ceea ce se aude. Nivelul de competență de limbaj lexical și gramatical este punctul de plecare pentru prelucrarea „de jos în sus” a informațiilor în ascultare.

Auzit este analizat pentru vocabularul familiar și cunoașterea structurilor gramaticale vă permite să construiți conexiuni între propoziții și părți ale textului audio. Potrivit lui Clarke, Clarke (1979) rezumă acest mecanism perceptiv în următoarele etape:

1. Elevii percep vorbirea și își salvează imaginea fonologică în memoria de lucru (operativă);

2. Încearcă imediat să organizeze imaginea fonologică în propoziţii direct constitutive, definindu-le conţinutul şi funcţia;

3. Elevii aranjează propozițiile într-o ordine logică;

4. După ce au determinat sensul semantic a ceea ce au auzit, elevii păstrează în memoria operativă sensul textului audio, iar nu imaginea fonologică. Astfel, cuvintele exacte ale textului audio sunt dislocate din memorie.

Cu mecanismul „de jos în sus” de procesare a informațiilor, ascultătorul descompune mental textul în componente, ceea ce vă permite să evidențiați principalul lucru din fiecare dintre componente.

D.S. Richards oferă următorul exemplu pentru a ilustra mecanismul de ascultare de mai sus:

Odată ce ai auzit această frază:

„Bărbatul lângă care am stat în autobuz azi dimineață în drum spre serviciu îmi spunea că conduce un restaurant thailandez în Chinatown. Aparent, „este foarte popular în acest moment”.

Ascultătorul o descompune mental în următoarele componente: bărbatul / am stat lângă în autobuz / azi dimineață / îmi spunea / conduce un restaurant thailandez în Chinatown / se pare că este / este foarte popular / în acest moment.

Împărțirea a ceea ce se aude în componente ajută la determinarea semnificației implicite a ceea ce se spune. Și anume, componentele sunt aliniate în propoziții complete care descriu imaginea a ceea ce se întâmplă:

Eram în autobuz. Era un bărbat lângă mine. Am vorbit. Nu am spus că conduce un restaurant thailandez. Este în Chinatown. Este foarte popular acum.

Aceste propoziții sunt salvate în RAM, nu textul original auzit.

Nivelul de competență gramaticală afectează corectitudinea construcției propozițiilor semantice. Intonarea vorbitorului vă permite să determinați culoarea emoțională a enunțului, ceea ce contribuie și la o mai bună memorare.

Pentru ca elevii să folosească mecanismul de procesare a informațiilor „de jos în sus” în ascultare, ei trebuie să aibă o gamă largă de vocabular și o cunoaștere extinsă a structurilor gramaticale și a legilor de construire a propozițiilor în limba engleză.

Spre deosebire de metoda „de jos în sus” de procesare a informațiilor în ascultare, metoda „de sus în jos” implică utilizarea cunoștințelor de bază (presupoziționale) în înțelegerea textului audio.

În timp ce în sensul „de jos în sus”, înțelegerea trece de la structurile lingvistice la sens, în sensul „de sus în jos”, dimpotrivă, de la sens la structurile lingvistice. Cunoștințele de bază necesare pentru înțelegerea vorbirii pot fi cunoștințe dobândite anterior despre unități lexicale pe o anumită temă, situații similare și posibile relații cauzale între acestea.

De exemplu, auzim următoarea zicală:

„Am auzit la știri că a avut loc un mare cutremur în China aseară”.

Dacă știm cuvântul cutremur, atunci ne interesează următoarele:

Unde a fost mai exact cutremurul?

A provocat multe pagube?

Au fost mulți oameni uciși sau răniți?

Ce eforturi de salvare sunt în curs?

Aceste întrebări ghidează înțelegerea următoarelor informații în direcția corectă. Ele ne concentrează atenția asupra lucrurilor esențiale.

În situațiile de limbaj reale, există atât metode „crescătoare”, cât și „descrescătoare” de procesare a informațiilor în timpul ascultării. Prevalența unui mecanism sau altuia depinde de cât de bine este familiarizat ascultătorul cu subiectul mesajului, de conținutul și bogăția textului audio cu informații, precum și de scopul pentru care acest material este ascultat.

De exemplu, dacă materialul audio pe care îl ascultați este o rețetă culinară, atunci un ascultător cu o anumită experiență culinară va folosi un mecanism de procesare a informațiilor „de sus în jos”, comparând rețeta propusă cu cunoștințele sale în acest domeniu. În timp ce, un începător în gătit va asculta cu atenție fiecare cuvânt, încercând să noteze toate detaliile, folosind un mod „de jos în sus” de procesare a informațiilor atunci când ascultă.

1.4 Sistem de exerciții pentru predarea ascultarii

„Construirea unui sistem de exerciții pentru predarea ascultării este una dintre principalele probleme asociate predării acestui tip de activitate de vorbire. Există diferite clasificări ale exercițiilor. Exercițiile sunt împărțite în limbaj și vorbire (I.V. Rakhmanov), limbaj, pre-vorbire și vorbire (S.F.Shatilov), comunicare condiționată, vorbire condiționată și comunicativ, vorbire (E.N. Passov, L.V. Skalkin). Aceste clasificări se bazează pe criteriul concentrării exercițiilor pe dezvoltarea abilităților lingvistice sau a abilităților de vorbire.” (M.L. Vaysburg, E.A. Kolesnikova).

În plus, pentru predarea ascultarii se disting exerciții pregătitoare și de vorbire (Vaysburg M.L., 1965, Morozova I.D. 1993). Din punct de vedere al abordării activității I.L. Bim își propune să distingă în raport cu toate tipurile de activitate de vorbire: exerciții de orientare, efectuare și control.

E.N. Solovova propune următorul sistem de exerciții pentru dezvoltarea abilităților de ascultare: repetarea unui discurs în limbă străină după vorbitor (dezvoltarea articulației), exerciții pentru dezvoltarea auzului vorbirii, exerciții pentru antrenamentul memoriei și exerciții pentru antrenamentul previziunii probabilistice.

Această clasificare se caracterizează printr-o orientare practică și ajută la organizarea corectă a lucrării cu text audio din lecție. Să luăm în considerare fiecare tip de exercițiu al acestui sistem mai detaliat.

Repetarea unui discurs în limba străină în spatele vorbitorului este un exercițiu de bază. E.N. Solovova consideră că acest tip de exercițiu de antrenament dezvoltă toate cele patru mecanisme de ascultare.

Textul auzit este defalcat în sintagme, sunt recunoscute cuvintele și structurile familiare, ceea ce contribuie la dezvoltarea auzului vorbirii. Pentru a repeta un text, trebuie să-l memorezi, iar aceasta este dezvoltarea memoriei. Prognoza probabilistică vă permite să compensați presupunerea limbii uitate. Articulația se practică cel mai eficient cu acest tip de muncă. E.N. Solovova consideră că repetarea sincronă a textului în spatele vorbitorului este foarte utilă, dar în același timp este un exercițiu foarte dificil chiar și pentru persoanele care vorbesc limba bine și activ.

Repetarea sincronă a textului în spatele vorbitorului (speech shadowing) este o tehnologie aplicată pentru prima dată de L.A. Chistovici în anii 50 pentru a studia mecanismele de percepție a vorbirii și problemele de bâlbâială. La repetarea sincronă, intervalul dintre vorbire și repetare este de 254-150 de microsecunde, ceea ce corespunde timpului de pronunțare a unei silabe în vorbire. Deși în exterior o persoană va repeta doar cuvinte, în mintea lui au loc procese sintactice și semantice de procesare a informațiilor. Acest tip de lucrare este potrivit pentru etapa finală cu text audio și nivelul de finalizare a acestuia arată cât de reușită a fost lucrarea cu acest material.

Este recomandabil să se introducă repetiția sincronă în spatele difuzorului, după ureche, din așa-numita „lectura în umbră”. „Citirea cu eco” este o metodă propusă pentru prima dată de M. Geddes și D. Sturtridge (Marion Geddes și Gill Sturtridge). Prima etapă a „lecturii cu ecou” este să-ți citești un mic fragment de text, în ritmul tău, pentru a-l înțelege pe deplin. Următorul pas este să ascultați fragmentul de mai multe ori. Etapa finală este utilizarea înregistrării pentru a repeta textul după vorbitor prin propoziții, părți și complet, bazându-se pe textul tipărit vizual.

Această abordare vă permite să dezvoltați în mod cuprinzător abilitățile lingvistice și mecanismele de ascultare. Cu toate acestea, aș dori să remarc că, în cazul lucrului cu înregistrări audio pentru sarcini de ascultare, textul propriu-zis al fragmentului audio (script) ar trebui prezentat numai după finalizarea a tot felul de sarcini pentru înțelegerea auditivă.

Pentru a vedea avantajele acestei metode pentru dezvoltarea abilităților de ascultare, este necesar să rețineți trăsăturile distinctive ale textului audio vorbit și textului tipărit.

Textul audio este de obicei liniar. O unitate de text face parte dintr-o propoziție complexă.

Lucrul cu text audio în timp ce te bazezi simultan pe textul tastat produce un efect sinergic.

În primul rând, vă permite să identificați caracteristicile și diferențele textului audio vorbit și să utilizați aceste cunoștințe pentru prognoza probabilistică în viitor.

În al doilea rând, acest tip de muncă antrenează articularea corectă la citirea textului tipărit, ceea ce este important atât pentru formarea abilităților fonetice, cât și pentru formarea abilităților de vorbire orală. De asemenea, această metodă vă permite să conectați mecanismele vizuale de percepție a informațiilor și, astfel, să obțineți cea mai completă înțelegere a tot felul de aspecte ale limbii țintă.

Și, cel mai important, acestea sunt unele dintre cele mai eficiente moduri de a folosi ascultarea ca mijloc de predare a unei limbi străine. Utilizarea sistematică a „ecoului lecturii” în lecțiile de engleză permite elevilor să dobândească strategia corectă de învățare a altor limbi străine.

Este necesar să vă formați acest obicei corect încă de la primele lecții de engleză.

Citirea în umbră și umbrarea vorbirii funcționează bine în lecțiile de citit acasă. Pentru a face acest lucru, trebuie să selectați un ajutor de lectură cu coloană sonoră. Elevii folosesc doar sunetul pentru teme și văd textul tipărit doar în lecție.

Acest tip de muncă mărește motivația și interesul elevilor pentru a lucra cu o operă de ficțiune și, în același timp, vă permite să dezvoltați în mod activ abilitățile de ascultare, abilitățile fonetice, abilitățile de citire, extinderea gamei lexicale și exersarea structurilor gramaticale. În partea practică a lucrării, este prezentat un plan schematic al unei lecții de lectură acasă, folosind o înregistrare audio a unei opere de artă.

Exercițiile de ascultare sunt „ascultarea cu suport vizual. Suportul poate fi atât text tipărit, cât și imagini.

Un exemplu excelent de astfel de ascultare sunt videoclipurile educaționale, în care imaginea reflectă aproape complet conținutul textului. ” (E.N.Solovava).

Un film video poate servi ca un material bun pentru dezvoltarea aproape tuturor mecanismelor de ascultare. Puteți folosi un fragment video după cum urmează:

1. Prezentarea titlului filmului video și discutarea ipotezelor despre posibilul conținut al acestuia;

2. Vizionarea unui film video cu sunetul oprit. Elevii trag concluzii despre corectitudinea ipotezelor lor și construiesc altele noi. De asemenea, ei compun o listă de posibile unități lexicale pe care, în opinia lor, le vor întâlni în pasajul studiat. Acest tip de muncă poate fi efectuat atât în ​​limba rusă, cât și într-o limbă străină, în funcție de nivelul de cunoaștere a unei limbi străine de către studenți. Aceasta dezvoltă abilitatea de a prognoza și activează memoria pe termen lung;

3. Efectuarea sarcinilor tipice de pre-ascultare. Este deosebit de important să includeți discuții despre întrebări/enunțuri în aceste exerciții. După cum a menționat E.N. Solovov „după un astfel de exercițiu, chiar și studenții sceptici vor asculta cu mai multă atenție, deoarece problema nu este doar despre un text, ci despre perspicacitatea lor. Sarcina devine personal semnificativă”;

4. Vizionarea unui film cu sunetul activat și îndeplinirea sarcinilor tipice „în timp ce ascultați”;

5. În setul de exerciții precum „după ascultare”, atunci când lucrați cu un videoclip, puteți include și „dublarea” pasajului studiat. De regulă, acest tip de muncă este foarte pe placul majorității studenților, indiferent de vârsta lor. Pe lângă dezvoltarea unor mecanisme precum articularea și auzul vorbirii, finalizarea cu succes a unor astfel de exerciții servește ca o bună motivație pentru munca ulterioară.

Exercițiile pentru dezvoltarea auzului vorbirii includ și „ascultarea dirijată. Aceasta înseamnă a asculta recunoașterea anumitor cuvinte, structuri, a extrage informații specifice. Poate fi însoțită de acțiune. De exemplu, elevii ar trebui să bată din palme, să se ridice, să arate cardul.” (E.N.Solovava).

Pentru exercițiile de antrenament de memorie E.N. Solovova include următoarele tipuri de exerciții:

Răspundeți la întrebări, acordați sau infirma afirmațiile după ascultarea textului;

Ascultați textul, apoi comparați-l cu cel tipărit și găsiți discrepanțe;

Amintiți-vă toate datele, numele, numele locurilor etc., folosite în text și repetați-le în aceeași succesiune;

Ascultați cuvintele și grupați-le în funcție de anumite caracteristici;

Ascultați cuvintele și repetați numai acele cuvinte care se referă la un subiect.

De asemenea, puteți sugera următoarele activități pentru antrenamentul memoriei:

Ascultați mesajul și aranjați fragmente din text în ordinea corectă. Pentru acest tip de lucru, va trebui să tăiați textul mesajului audio în bucăți separate;

Ascultă povestea și aranjează imaginile evenimentelor în ordinea corectă. Această sarcină este foarte potrivită pentru școala elementară și, de regulă, copiilor le place foarte mult;

Înregistrați textul materialului audio. Acest exercițiu este potrivit pentru munca independentă efectuată acasă. Ea dezvoltă foarte bine multe mecanisme de ascultare, precum și capacitatea elevilor de a face față în mod independent dificultăților care apar la înțelegerea unui discurs străin după ureche;

Înregistrați un rezumat a ceea ce ați ascultat.

La exerciții de antrenament de prognoză probabilistică E.N. Solovova include următoarele activități:

1. a ridica definiții pentru cuvinte;

2. alcătuiește posibile locuțiuni cu substantive/verbe, adverbe, adjective;

3. în cadrul unor situații specifice, alcătuiți frazele cele mai tipice. Clișee și traduceți-le;

4. exerciţii de dezvoltare logică a unei idei, care presupun capacitatea de a termina o frază, un text;

5.determină conținutul după titlu, ilustrații, cuvinte cheie, întrebări etc.

Sarcina - de a sugera modul în care evenimentele s-au dezvoltat la începutul și la mijlocul poveștii pe baza sfârșitului auzit al poveștii, poate contribui, de asemenea, la dezvoltarea previziunii semantice. De asemenea, următorul gen de muncă poate fi considerat un exercițiu bun: să presupunem ce a spus interlocutorul la celălalt capăt al firului.

La îndeplinirea sarcinilor de acest tip, se dezvoltă atât prognoza semantică, cât și cea structurală.

Prognoza structurală funcționează bine pentru sarcini precum completarea golurilor. Înainte de a asculta, elevii prevăd ce tip de informații vor avea nevoie pentru a completa golurile, ajustându-și astfel atenția la informații specifice: date, nume, nume de locuri, activități etc. Puteți, de asemenea, să preziceți în ce parte a vorbirii vor fi completate cuvintele și frazele. sunt susceptibile să aparţină.omisiunilor.

De exemplu, elevilor li se cere să finalizeze următoarea activitate:

Veți auzi o conversație telefonică între Jenny și Paula. Pentru întrebările 1-5, completați informațiile lipsă.

Sarcinile pentru formarea și dezvoltarea prognozei probabilistice în acest caz pot fi următoarele:

1. Ce parte a discursului este cuvântul din numărul 1? Ce denotă?

2. În ce întrebări trebuie să completați peste secole sau decenii?

3. Ce clădire poate fi transformată în casă?

4. Ce pot fi prea mulți într-o casă?

Astfel de sarcini contribuie și la dezvoltarea abilităților lexicale și gramaticale.

Sistemului de exerciții pentru dezvoltarea abilităților de ascultare, metodologii străini oferă un sistem de strategii pentru înțelegerea unei limbi străine după ureche. (Jack C. Richards „Teaching Listening and Speaking”). Strategiile reprezintă modul în care cursanții abordează sarcina de ascultare. Învățarea strategiilor corecte de înțelegere a ascultarii implică cursanții în procesul de ascultare și dezvoltă eficient această abilitate. Se disting strategiile (Buck 2001): cognitive (cognitive) și meta-cognitive.

Strategiile cognitive includ: înțelegerea informațiilor, stocarea informațiilor în memorie și amintirea informațiilor din memorie.

Strategiile metacognitive includ: evaluarea situației, planificarea, monitorizarea, autoevaluarea și autocontrolul.

Goh și Yushita (2006) au efectuat un experiment la o școală din Singapore pentru a preda strategii de ascultare metacognitivă copiilor cu vârsta între 11-12 ani și au obținut următoarele rezultate:

Elevii au început să înțeleagă mai profund limba engleză și să fie conștienți de posibilele dificultăți în ascultare;

Elevii au început să îndeplinească sarcinile cu mai multă încredere;

Elevii au depășit mai ușor dificultățile apărute în ascultare;

Scorurile studenților la examenul de ascultare s-au îmbunătățit semnificativ.

Fără îndoială, în procesul educațional este necesar să se acorde atenție la tot felul de strategii pentru înțelegerea auditivă. „Elevii ar trebui să învețe să aleagă independent strategia de percepere a textului, în funcție de intenția comunicativă sau sarcina comunicativă și de caracteristicile textului audio.” (M.L. Vaysburg, E.A. Kolesnikova).

De asemenea, este important ca în structura deprinderilor și abilităților care asigură posesia diferitelor tipuri și strategii de ascultare, alături de abilități și abilități specifice, să existe abilități și abilități comune tuturor tipurilor de activitate de vorbire. Prin urmare, este necesar să se învețe elevii să folosească abilitățile de ascultare dobândite ca mijloc de învățare a unei limbi străine.

1.5 Ascultarea ca instrument de învățare

Ascultarea nu este doar un scop, ci și un instrument de învățare. Nu este ușor să tragi o linie clară aici. Textele audio oferă informații pentru discuție, care, la rândul lor, presupune dezvoltarea în continuare a abilităților de vorbire și scriere ...

Chiar și termenul „vorbire” implică inițial atât abilități de ascultare, cât și de vorbire. Dialogul ca formă de comunicare orală este imposibil fără abilități bine formate de ascultare și vorbire.” (E.N.Solovava, 2006).

„Recent, un astfel de termen ca „ascultare critică” a început să apară în literatura metodologică (Elukhina N.V. 1996, Kolesnikova I.L., Dolgina A.O., 2001).

Acest tip de ascultare este de mare valoare pentru dezvoltarea personală a elevilor și dezvoltarea valorilor și abilităților lor de gândire critică.

Un rol important în utilizarea ascultării ca instrument de învățare îl joacă „percepția conștientă a informației” (Schmidt, 1990).

Procesarea conștientă a informațiilor auzite vă permite să includeți noi cunoștințe în competența lingvistică și să le aplicați în vorbirea orală și scrisă. Schmidt (1990) face distincția între aport și aport. Informațiile învățate sunt acele unități lexicale, fraze sau structuri gramaticale și tehnici care nu numai că au fost auzite și înțelese, ci și cărora li s-a acordat atenție („acea parte a intrării pe care elevul o observă”, Schmidt) care este în mod deliberat „înregistrată” de către operator. memorie şi serveşte drept bază pentru dezvoltarea ulterioară a competenţei lingvistice.

Pentru a utiliza corect ascultarea ca instrument de predare, este necesar să se facă distincția între situațiile în care ascultarea ca înțelegere a ceea ce s-a auzit joacă un rol major și situațiile în care este recomandabil să se lucreze în continuare cu textul audio. Modul de utilizare a materialului audio depinde de conținutul și forma acestuia. (Richards, 2008).

Există un tip de sarcină de ascultare numită Ascultare ghidată. Se crede că ascultarea educațională acționează direct ca un mijloc de predare, servește ca modalitate de introducere a materialului lingvistic, creând imagini auditive puternice ale unităților lingvistice, este o condiție prealabilă pentru stăpânirea vorbirii orale, formarea și dezvoltarea abilităților de ascultare comunicativă. În procesul de ascultare educativă, formarea auzului vorbirii și abilitățile de recunoaștere a materialului lexical și gramatical și abilitățile de înțelegere și evaluare a celor ascultați.

Ascultarea academică permite ascultarea de mai multe ori (cu muncă independentă) și de 2 ori (cu lucru la clasă, sub îndrumarea unui profesor) a aceluiași material. Ascultarea repetată oferă o înțelegere mai completă și mai precisă a textului audio, precum și o mai bună memorare a conținutului și a formei lingvistice a acestuia, mai ales atunci când textul ascultat este folosit pentru repovestire ulterioară, discuție orală sau prezentare scrisă.

În funcție de metoda și natura de lucru cu textul pentru ascultare în ascultarea educațională, există:

Intensiv - intens;

Extens - ascultare extensivă.

Utilizarea ascultarii ca instrument de predare în lecțiile de engleză dă rezultate bune pentru formarea abilităților de reglementare meta-subiecte, atunci când se lucrează cu opere de ficțiune pentru citire acasă, când se lucrează cu informații de știri (științe politice, sociale și populare) și când se studiază structuri gramaticale.

Utilizarea ascultării pentru a dezvolta abilități de reglare metacognitivă se referă în primul rând la dezvoltarea abilității de a asculta cu atenție și respect față de interlocutor. Acesta este și rolul educațional important al acestui tip de activitate. Acest lucru este foarte ușor de organizat în lecțiile de exersare a vorbirii. Când elevii își ascultă colegii vorbind. Ei pot efectua sarcini pentru extragerea de informații specifice dintr-o poveste sau analizarea celor mai comune structuri gramaticale și conținut lexical al unui enunț. Așa că, de exemplu, când asculți un monolog pe tema „Povestea vieții mele”, poți cere clasei să noteze toate datele găsite în mesaj și evenimentele asociate acestora. Apoi, faceți un mesaj scurt folosind notele și verificați-le dacă sunt corecte cu ajutorul naratorului. De asemenea, pe viitor, puteți rezuma informațiile primite în timp ce ascultați toate mesajele, puteți rezuma, găsi modele și trage concluzii.

Sarcinile care dezvoltă abilitatea de a asculta cu atenție ar trebui stabilite atunci când ascultăm prezentări și susțin proiecte la școală. Elevii nu numai că ascultă mesajul și urmăresc prezentările, ci completează tabele sau răspund la întrebările adresate în prealabil. De exemplu, studenții susțin scurte prezentări despre Festivalurile din Marea Britanie. Colegii care îi ascultă răspund la întrebări completând următorul tabel.

Tabelul 1:

După încheierea discursului, ascultătorii pun întrebări naratorului pentru a completa informațiile pe care nu au avut timp să le noteze sau pe care nu le-au auzit. Este recomandabil să se acorde astfel de sarcini atunci când sunt prezentate informații necunoscute anterior studenților (la raportarea rezultatelor activităților de proiectare și cercetare). Putem spune că implicarea ascultării în controlul și exersarea vorbirii monolog contribuie la dezvoltarea abilității „Ascultarea academică” – abilitatea de a asculta „activ” prelegerile.

O altă abilitate meta-subiect, nu mai puțin importantă - abilitatea de a stabili obiective și de alegere a modalităților și mijloacelor de realizare a acestora, se formează atunci când lucrează cu deprinderea de ascultare, atunci când elevii învață să înțeleagă sarcinile pentru exercițiile de ascultare și să le clasifice.

În metodologia predării limbilor străine există un număr foarte mare de clasificări ale ascultării pe tipuri. Deci I.A. Dehert identifică două tipuri principale de ascultare: cu o înțelegere generală a conținutului și cu o înțelegere deplină a conținutului. I.L. Bim evidențiază ascultarea cu înțelegere deplină, ascultarea cu înțelegerea conținutului de bază și ascultarea cu înțelegere selectivă.

Există, de asemenea, o împărțire a ascultării în introducere, clarificare și bazată pe activități (L.Yu. Kulish).

Metodologii străini definesc tipurile de ascultare menționate mai sus ca ascultare simplă, ascultare pentru esențialitate, ascultare pentru înțelegere detaliată, ascultare pentru înțelegere parțială sau ascultare selectivă

Pentru a forma deprinderea de a stabili scopuri și obiective ale activităților educaționale, de a găsi modalități cu modalități de rezolvare a acestora, precum și deprinderea de a citi cu atenție instrucțiunile, este recomandabil să se efectueze exerciții pentru a determina tipul de ascultare pe baza formulării misiune.

De exemplu, elevilor li se oferă următorul exercițiu:

Tabelul 2. - „Potriviți următoarele instrucțiuni pentru exerciții de ascultare cu tipurile lor”:

	Tipuri de exerciții de ascultare
Veți auzi oameni vorbind despre evenimentele la care au participat. Alegeți din lista A-F la care eveniment a participat fiecare vorbitor.
Veți auzi o femeie vorbind la radioul local despre diferite evenimente dintr-un festival de artă. Completați informațiile care lipsesc.
Veți auzi o femeie spunându-și povestea de viață. În ce secol crezi că a trăit?	Ascultarea pentru o înțelegere detaliată
Veți auzi un program despre reintroducerea speciilor native din zonele în care acestea au dispărut. Pentru întrebările 1-10, completați răspunsurile.	Ascultare selectivă
Ascultă o emisiune de test. Alegeți datele corecte.
Ascultă o scurtă poveste de detectiv. Scrieți rezumatul acestuia.	Ascultarea pentru înțelegere parțială
Veți auzi un interviu cu un celebru călător și aventurier. Notați numele țărilor pe care le-a vizitat până acum.
Ascultă și scrie ziua corectă sub fiecare imagine.	Ascultând ideea
Puneți enunțurile dialogului în ordinea corectă. Atunci ascultă și verifică-ți răspunsurile.

Utilizarea ascultării în lecțiile de lectură de acasă este posibilă dacă opera de artă există atât în ​​format tipărit, cât și în format audio.

Principiul de funcționare este următorul: elevii primesc doar suport audio pentru teme, textul tipărit este prezent doar în anumite puncte ale lecției.

Etape de lucru:

- „Înainte de ascultare”: prezicerea unui posibil conținut pe baza titlului, prezicerea unităților lexicale și a structurilor gramaticale (timpul verbal);

- „În timpul ascultării”, realizat acasă și la clasă: înțelegerea conținutului general, extragerea de informații specifice (completarea spațiilor libere, sarcini precum corecte sau incorecte, ierarhizarea informațiilor), dictare;

- „După ascultare”, realizat în clasă:

Lucrul cu text pentru o înțelegere detaliată a conținutului și pentru o înțelegere completă a vocabularului și gramaticii;

Exerciții text pentru dezvoltarea vocabularului (evidențierea și transformarea unităților lexicale ale unui anumit grup de cuvinte, alegerea sinonimelor sau antonimelor), a gramaticilor (evidențiază structuri gramaticale, explică utilizarea lor în text, pune întrebări, construiește propoziții negative) și abilități de vorbire orală (repovestirea, discuția, prognozarea evoluțiilor ulterioare).

Folosirea ascultării pentru a lucra cu diferite tipuri de informații de știri este foarte interesantă și interesantă pentru studenți, deoarece contribuie la dezvoltarea lor personală, formarea unui câmp de valori personale și dezvoltarea gândirii critice. Spațiul Internet este o sursă inepuizabilă de material pentru acest tip de muncă.

Pot fi utilizate site-urile de știri BBC, precum și bbclearningenglish.com, care oferă informații personalizate de diferite dificultăți pentru cursanții care învață limba engleză. Valoarea acestei abordări este că profesorul poate selecta textul corespunzător caracteristicilor de vârstă și intereselor unui anumit grup de elevi. De asemenea, este îndeplinită o astfel de cerință pentru textul pentru ascultare, deoarece relevanța acestuia este îndeplinită. Evenimentele și fenomenele moderne devin subiect de discuție, ceea ce crește motivația și eficiența percepției informației.

Acest tip de muncă este un exemplu de abordare bazată pe activități pentru învățarea unei limbi străine, deoarece implică un studiu independent suplimentar al problemei folosind internetul.

Studiul construcțiilor gramaticale folosind ascultarea este posibil atunci când se efectuează exerciții precum „în timp ce ascultați”. Acestea sunt exerciții pentru atenție:

Scrie verbele auzite în text la timpul trecut;

Determinați de câte ori sunt folosite întrebări de împărțire;

Reconstruiți formele gramaticale reduse etc.).

Elaborarea structurilor și fenomenelor gramaticale este posibilă în etapa textului de lucru cu material audio, când structurile gramaticale sunt evidențiate în text, sunt explicate scopul și utilizarea lor, sunt efectuate exerciții suplimentare care decurg din context.

Una dintre cele mai ușoare și mai plăcute moduri de a învăța și exersa gramatica este cu cântecele gramaticale.

Din păcate, există foarte puțin material pentru acest tip de activitate, dar există o serie de așa-numite „melodii sintetice” ale dlui. Luni, înregistrată de o trupă engleză numită Solid British Hat Band în anii '80.

Aceste cântece exersează următoarele timpuri ale verbului englezesc: Present Simple, Past Simple, Past Continuous, Present Perfect Continuous, Future going to, Future will și unele tipuri de propoziții condiționate:

Tabelul 3. - „MR MONDAY, de către Solid British Hat Band”:

	Prezent progresiv, iubito
		Prezent simplu, rutină zilnică
	Visul unui om de oraș
	Este doar 3 și jumătate	Pres Perfect (are doar + V3_
	Mâine va fi Minunat
	Ai fost ca mine?
	Dacă mergi la Roma
	„Stau singur	Pres Perfect Progresiv

Valoarea acestui material este că profesorul însuși poate compune exerciții de diferite tipuri pe baza versurilor cântecului. Acestea pot fi exerciții de completare a golurilor, de predicție a structurilor gramaticale, de refacere a structurilor gramaticale reduse, de transformare și transformare (propoziții negative, interogative). De exemplu, poți folosi melodia Did you used to be like me? În felul următor:

A) Elevii ascultă cântecul pentru a înțelege conținutul general, construind afirmații precum It is a story about...

B) elevii ascultă cântecul și completează spațiile libere:

C) elevii analizează utilizarea unităților lexicale și construcția gramaticală Obișnuit să facă, să explice încărcătura semantică pe care o transmite această construcție în povestea povestită.

D) Elevii scriu o nuvelă bazată pe conținutul cântecului, folosind un vocabular nou și o structură gramaticală. Povestea începe cu cuvintele: A fost odată un om care...

Utilizarea acestui material pentru ascultare presupune sarcini creative - compunerea propriilor cântece gramaticale în imagine și asemănare, compunerea sau alegerea muzicii pentru cântece gramaticale sau scrierea de povești de ficțiune pe baza conținutului cântecului folosind structurile gramaticale practicate.

Introducere

Una dintre cele mai populare și solicitate limbi din toată Europa poate fi numită engleză. Această limbă este în prezent limba oficială a Uniunii Europene și este adesea folosită pentru a conduce diferite tipuri de negocieri la cel mai înalt nivel. În plus, acest limbaj este cel mai des folosit pentru implementarea proiectelor de afaceri, atât pentru o țară, cât și pentru proiecte internaționale. În timpul discuției unor astfel de proiecte, cunoașterea limbii engleze este singurul mijloc de comunicare între reprezentanții diferitelor țări și naționalități. Din aceste motive, o întrebare atât de importantă pentru orice persoană modernă care înțelege că fără cunoașterea limbii engleze în lumea modernă, nimic nu poate fi realizat, iar studiul acestei limbi este.

În ultimii ani, problema ascultării a atras din ce în ce mai mult atenția psihologilor, psihlingviștilor și metodologilor. O căutare teoretică serioasă este în desfășurare în studiul acestui proces complex. Cu toate acestea, până în prezent, a existat puțină intrare în practica predării. Vorbirea orală receptivă (ascultarea) are aceeași natură fiziologică și psihologică cu vorbirea orală expresivă. Cu toate acestea, fiecare dintre aceste aspecte ale vorbirii orale are propriile sale specificități, presupune abilități diferite, necesită tehnici speciale și metode diferite pentru a le rezolva. Ascultarea este baza comunicării, de la care începe stăpânirea comunicării orale. Ascultarea constă în capacitatea de a diferenția sunetele percepute, de a le integra în complexe semantice, de a le păstra în memorie în timpul ascultării, de a efectua previziuni probabilistice și, în funcție de situația de comunicare, de a înțelege ținta sunetului perceput.

Problema predării ascultarii este unul dintre cele mai presante subiecte din metodologia modernă de predare a limbii engleze, deoarece comunicarea verbală este imposibilă fără ascultare, deoarece acesta este un proces bidirecțional. Iar subestimarea abilităților de ascultare poate avea un efect extrem de negativ asupra pregătirii lingvistice a școlarilor. Conceptul de ascultare include procesul de înțelegere și înțelegere a vorbirii sonore. De asemenea, se știe că ascultarea este un tip foarte dificil de activitate de vorbire. Abilitățile auditive inadecvate sunt adesea cauza întreruperii comunicării.

În general, ascultarea ca acțiune care face parte din comunicarea orală este folosită în orice comunicare orală, supusă producției, nevoilor sociale sau personale.

De asemenea, ascultarea ca feedback pentru fiecare vorbitor în timp ce vorbiți vă permite să vă exercitați autocontrolul asupra vorbirii și să știți cât de corect sunt realizate intențiile de vorbire sub formă de sunet. Și, desigur, ascultarea poate fi un tip separat de activitate comunicativă cu propriul motiv, reflectând nevoile unei persoane sau natura activităților sale. Într-un astfel de rol, acționează, de exemplu, atunci când vizionați un film, program TV, ascultați un program radio etc.

Prin urmare, importanța și relevanța problemei predării ascultarii sunt evidente.

În conformitate cu standardul educațional de stat al învățământului general de bază, elevii ar trebui să fie capabili să înțeleagă:

Înțelegeți conținutul principal al unor texte autentice scurte, necomplicate (prognoză meteo, programe TV/radio, anunțuri post/aeroport) și evidențiați informații semnificative;

Înțelegerea conținutului principal al unor texte autentice simple legate de diferite tipuri comunicative de vorbire (mesaj/povestire); să poată determina tema textului, să evidențieze faptele principale, omițându-le pe cele secundare;

Folosiți re-ask, request to repeat.

Problema studiul este contradicția dintre cerințele Standardului Educațional de Stat pentru nivelul de formare a abilităților și abilităților de ascultare și lipsa unor metode simple și eficiente de predare a ascultarii la etapa mijlocie a predării limbii engleze.

Astfel, pe baza acestei probleme, subiect de cercetare este: „Predarea ascultării unui text în limbă străină la etapa de mijloc a predării limbii engleze”.

Obiect cercetarea este procesul de învățare al ascultării.

Subiect- metode și tehnici de predare a ascultării la etapa mijlocie a pregătirii.

Scopul acest curs este studiul tehnologiilor de predare a ascultarii la stadiul de mijloc al formării.

Sarcini a acestei lucrări:

1. studiază și analizează literatura științifică și metodologică pe această temă;

2. determinarea algoritmului de predare a ascultarii la stadiul de mijloc al predării limbii engleze;

3. să diagnosticheze nivelul de formare a deprinderilor de ascultare;

4. să dezvolte și să desfășoare o serie de lecții privind predarea ascultării în etapa de mijloc a predării limbii engleze;

5. evalua eficacitatea muncii depuse.

Capitolul 1. Bazele teoretice ale predării ascultarii unui text în limbă străină

1.1 Ascultarea ca tip de activitate de vorbire

Activitate de vorbire- este un proces activ, intenționat, mediat de sistemul lingvistic și condiționat de situația de comunicare, procesul de transmitere sau recepție a unui mesaj. Activitatea este un sistem de abilități creative care vizează rezolvarea diferitelor probleme de comunicare.

Forma de vorbire este împărțită în 2 tipuri: orală și scrisă... De asemenea, tipurile de activitate de vorbire diferă în funcție de productiv/receptiv. În consecință, există 4 tipuri principale de activitate de vorbire:

Forme	Vedere receptivă	Specii productive
oral	ascultare	vorbitor
scris	citind	scrisoare

Comunicarea orală constă în vorbire și ascultare, ceea ce în metodologie se numește ascultare. Ascultarea și ascultarea nu sunt sinonime. Auzul înseamnă doar percepția acustică a scalei și ascultare- acesta este procesul de percepere a vorbirii sonore, pe lângă ascultare, presupune și auzul, înțelegerea și interpretarea informațiilor percepute cu ureche.

Ascultarea poate acționa ca un tip independent de activitate de vorbire (de exemplu, percepția și recunoașterea pe termen lung a rapoartelor, prelegerilor și altor prezentări orale) sau poate intra în comunicarea dialogică ca componentă receptivă a acesteia, de ex. fii una dintre laturile vorbirii.

Ascultarea este un tip foarte complex de activitate de vorbire, deoarece procesele de ascultare în comunicarea reală sunt ireversibile și practic nu se pretează la analiză și fixare. Ceea ce s-a spus deja „zboară iremediabil”, informațiile noi le înlocuiesc pe cele vechi, nu există timp suficient pentru a te gândi la informațiile primite și, prin urmare, înțelegerea nu se realizează adesea și procesul de comunicare poate fi anulat.

Succesul ascultării depinde de ascultătorul însuși (de gradul de dezvoltare a auzului vorbirii, memorie, dacă are atenție, interes etc.), pe de altă parte, de condițiile percepției (caracteristici temporale, număr și formă). a prezentărilor, durata sunetului) și, în sfârșit, din trăsăturile lingvistice - lingvistice și structurale - complexități compoziționale ale mesajelor vorbite și corespondența lor cu experiența și cunoștințele de vorbire ale elevilor. Să trecem la o analiză mai detaliată a factorilor de mai sus. Individual - caracteristicile de vârstă ale ascultătorilor. Este general acceptat că ascultarea este asociată cu dificultăți de natură obiectivă care nu depind de ascultătorul însuși.

În același timp, succesul ascultării depinde de capacitatea ascultătorului de a utiliza previziunea probabilistică, de a transfera abilitățile și abilitățile dezvoltate în limba maternă într-una străină. De mare importanță sunt caracteristicile individuale ale elevului, cum ar fi ingeniozitatea și inteligența sa, capacitatea de a asculta și de a răspunde rapid la tot felul de semnale de comunicare orală (pauze, stres logic, întrebări retorice etc.), abilitatea de a trece de la de la o operație mentală la alta, intrați rapid în subiectul mesajului etc. Aceste abilități sunt dezvoltate în procesul de predare a multor materii, iar la clasele superioare, elevii stăpânesc în general cultura vorbirii, atât în ​​ceea ce privește generarea, cât și percepția acesteia. O anumită contribuție la soluționarea acestui important pentru școala secundară generală ar trebui să fie adusă de o limbă străină.

Succesul ascultării depinde, în special, de nevoia de a învăța ceva nou, de prezența interesului pentru subiect, de conștientizarea nevoii obiective de a învăța etc. din aşa-zişii factori subiectivi care contribuie la apariţia unei atitudini faţă de activitatea cognitivă.

O organizare bine gândită a procesului educațional, claritatea și consistența prezentării, încrederea maximă pe activitatea mentală activă, o varietate de metode de predare, clarificarea sarcinilor de percepție vă permite să creați motivație internă, să direcționați atenția elevilor către momente care va ajuta la programarea viitoarelor activități practice cu materialul perceput.

În funcție de setarea țintei înainte de ascultare, percepția va fi fie pasivă, fie activă. În acest din urmă caz, ascultătorul va putea să se angajeze rapid în „activitate de căutare”, să propună cu succes ipoteze, să le verifice și să le corecteze, să-și amintească mai bine logica și succesiunea prezentării.

Atitudinea țintă poate avea atât impact pozitiv, cât și negativ asupra caracterului de percepție și memorare a conținutului, adică. poate face percepția mai exactă sau, dimpotrivă, eronată dacă ascultătorul, sub influența așteptatului, atribuie fenomenelor percepute semne inexistente.

Rata de vorbire depinde de importanța informațiilor conținute în părțile individuale ale mesajului. Informațiile mai importante sunt date mai lent, prin accentuarea lungimii vocalelor, informațiile secundare mai rapid.

Natura mesajelor este, de asemenea, de o oarecare importanță. Se știe, de exemplu, că o lectură plină de culoare a unei poezii are loc într-un ritm destul de lent.

O pauză mai lungă, așa cum arată testele experimentale, îmbunătățește prognoza probabilistică, face posibilă completarea lacunelor de înțelegere pe baza semnificației generale a mesajului primit. Mesajele de vorbire ar trebui să fie prezentate nu numai de către profesor, ci și cu ajutorul unor mijloace speciale.

Pentru o predare eficientă a ascultării, soluția corectă la întrebarea privind oportunitatea prezentării repetate a aceluiași mesaj vocal și durata sunetului acestuia este de o importanță nu mică. Experimentele desfășurate la clasă au făcut posibilă dezvăluirea unei dependențe foarte palpabile a înțelegerii față de numărul de prezentări, mai ales la stadiul inițial de învățare. Deci, conform unor studii, reascultarea unui mesaj îmbunătățește înțelegerea cu 16,5%, a treia - cu 12,7% (comparativ cu al doilea), ascultarea ulterioară nu oferă o îmbunătățire semnificativă a înțelegerii vorbirii.

În acest fel, ascultarea este un tip receptiv complex de activitate de vorbire. Acest proces are o serie de dificultăți asociate cu procesul de ascultare a vorbirii, memorare, ritmul său și natura prezentării sale.

1.2 Obiectivele și conținutul instruirii în ascultare

Într-un program modern de limbi străine, dezvoltarea capacității elevilor de a înțelege după ureche este propusă ca obiectiv principal al predării ascultarii:

· Discurs în limbă străină, construit pe materialul programului cu admiterea unui anumit vocabular necunoscut în condiții de comunicare directă în diverse situații de comunicare;

· Texte audio educative și autentice cu diferite grade și profunzime de pătrundere în conținutul lor (în cadrul cerințelor programului);

· Informații de bază (înțelegere globală);

· Informații necesare (înțelegere selectivă);

· Informații complete (înțelegere detaliată).

Să luăm în considerare mai detaliat aceste tipuri de ascultare.

În ascultarea globală, ascultătorul este de obicei interesat doar de conținutul general al informației, subiectul său principal. În textele care relatează orice evenimente, suntem interesați să știm ce s-a întâmplat, unde, când, cine a fost implicat în eveniment. În același timp, acordăm atenție doar la ceea ce se înțelege. Ascultarea globală este doar o orientare generală, primară, în textul audio.

Uneori ascultarea globală nu este suficientă, deoarece ascultătorul poate fi interesat de unele detalii, detalii, de exemplu, nume, date cantitative etc. în acest caz, folosim ascultarea detaliată (de studiu). Totuși, pentru a înțelege detaliile, este necesar în primul rând să înțelegem conținutul general al textului. Astfel, ascultarea detaliată și globală are loc simultan, ceea ce în mod natural îngreunează înțelegerea detaliată. În scopuri de învățare, este necesar să se separe aceste procese unele de altele: la prima ascultare, ar trebui să se realizeze o înțelegere globală, la a doua - detaliată. Acest tip de ascultare este convenabil în dialog, discuție, prelegeri. Dar într-o situație reală, este rar folosit. Greșeala multor profesori este că ei sugerează elevilor să asculte aproape fiecare text în detaliu. Cel mai adesea ne interesează unele informații specifice din textul audio.

Ascultarea globală și selectivă este cea mai „economică” strategie de audit care este utilizată în mod constant în limba maternă.

Elevii trebuie să stăpânească toate tipurile de ascultare: în cadrul cursului de bază (până la sfârșitul clasei a 9-a), să atingă competența comunicativă elementară (nivel de supraviețuire), până la sfârșitul cursului de mai sus de bază - nivelul prag.

Conținutul de instruire pentru ascultare include lingvistic(inclusiv lingvistice și culturale și socio-culturale) componentă, adică material lingvistic și de vorbire, cunoștințe regionale, lingvistice și culturale și socio-culturale; componenta psihologica, reprezentând mecanisme și acțiuni psihofiziologice pentru utilizarea lor în procesul de ascultare, abilități și abilități de comunicare; componenta metodologica- un ansamblu de deprinderi educative și compensatoare, care, în combinație cu vorbirea, constituie o strategie de înțelegere a textului audio.

După cum sa menționat mai sus, componenta lingvistică a conținutului educației este materialul lingvistic și de vorbire - lexical, gramatical, fonetic. Cu toate acestea, cel mai interesant este materialul la nivel de text. Prin urmare, problema cerințelor de selecție a textului ar trebui luată în considerare mai detaliat.

Componenta psihologică a conținutului de învățare este, în primul rând, acțiuni care asigură funcționarea mecanismelor de ascultare, precum și acțiuni cu limbaj și material de vorbire specific, care, grație exercițiilor, se transformă în deprinderi și abilități. Următoarele 6 abilități se disting ca principale abilități de ascultare:

· Separați principalul de secundar;

· Definiți subiectul mesajului;

· Să împartă textul în conexiuni semantice;

· Stabiliți conexiuni logice;

· Evidențiați ideea principală;

· Percepe mesajele într-un anumit ritm, o anumită activitate, până la capăt fără lacune.

De asemenea, se distinge un grup ușor diferit de abilități:

· Percepe, segmentează (împarte) fluxul vorbirii și diferențiază (distinge) sunetele și complexele percepute;

· Integrarea (combinarea) acestora în blocuri semantice;

· Să le păstreze în memorie în timpul audierii;

· Efectuează prognoză probabilistică (lingvistică și semantică);

· Pe baza situațiilor de comunicare, pentru a înțelege ceea ce este perceput.

Abilitățile educaționale și compensatorii generale care alcătuiesc componenta metodologică a conținutului predării ascultarii includ capacitatea de a lua notițe în timpul ascultării, de a folosi suporturi, de a evita dificultățile, de a folosi informațiile care preced ascultarea (imagini, plan, cuvinte cheie), precum și încrederea. pe experienţa dumneavoastră de viaţă.cunoaşterea subiectului mesajului. Toate aceste abilități sunt complexe. Ele se bazează pe funcționarea sincronă a multor mecanisme și pe structura ascultării ca tip de activitate de vorbire.

La determinarea dificultăților textului se ține cont de metoda de transmitere a ideii principale - inductivă sau deductivă, de forma de prezentare - sonoră, audiovizuală. În plus, se ține cont de atribuirea textului unui anumit stil și gen, sfera comunicării.

Luând în considerare cele de mai sus, se pot distinge trei grupuri de texte, care diferă în diferite grade de complexitate:

1) Texte ușoare

· Texte compilate (educative) și semi-autentice de stiluri literare colocviale, populare și artistice în genul mesajului sau al povestirii cu o prezentare simplă secvențială;

· Ideea principală este exprimată în mod explicit la începutul textului;

· Sfera de comunicare: informală, sub forma unui simplu monolog sau dialog – un mesaj/cerere de informare;

2) texte de dificultate medie :

· Texte autentice și semi-autentice ale vorbirii - literare, populare sau artistice în genul conversației, mesajului, descrierii cu o prezentare consistentă și simplă;

· Ideea principală este exprimată la începutul sau la mijlocul textului;

· Sfera de comunicare: oficială și neoficială; monolog - descriere / narațiune; dialog - diseminare/explicare; polilog cu un număr limitat de povești;

3) texte dificile :

· Texte autentice de stiluri jurnalistice, populare și artistice în genul conversației, interviului, reportajului, descrierea;

· Ideea principală este exprimată la sfârșitul textului sau nu este exprimată în mod explicit;

· Sfera neoficială a comunicării, polilog cu diverse povești, monolog în dialog.

În acest fel, scopul principal al predării ascultarii este de a dezvolta capacitatea elevilor de a înțelege o limbă străină după ureche. Conținutul pregătirii pentru ascultare include trei componente: lingvistică, psihologică și metodologică. Textele de ascultare pot fi împărțite în trei grade de dificultate: texte ușoare, medii și dificile.

1.3 Dificultăți de ascultare

Se știe că în practica predării, metoda de predare a ascultarii este cea mai puțin dezvoltată. Unul dintre motivele principale ale lipsei de atenție la ascultare din partea educatorilor și a profesorilor este faptul că, până de curând, ascultarea era considerată o abilitate ușoară. Exista un punct de vedere că, dacă, atunci când preda vorbirea orală, profesorul concentrează toate eforturile asupra vorbirii și asigură stăpânirea acestei deprinderi, atunci elevii vor învăța să înțeleagă vorbirea în mod spontan, fără o pregătire specială cu scop. Incorectitudinea acestui punct de vedere a fost dovedită atât de teorie, cât și de practică.

Așadar, se înșală foarte mult acei profesori care cred că capacitatea de a vorbi măcar puțin într-o limbă străină oferă capacitatea de a înțelege liber vorbirea orală în aceleași limite. Deși aceste două aptitudini sunt într-o relație cunoscută. Dezvoltarea lor uniformă poate fi realizată doar prin utilizarea unor exerciții speciale gradate pentru a dezvolta capacitatea de a înțelege cu precizie vorbirea orală în diferite condiții de comunicare.

Fără îndoială, cea mai semnificativă dificultate în ascultare ar trebui considerată lipsa capacității auditorului de a reglementa activitățile. Ascultarea este singurul tip de activitate de vorbire în care nimic nu depinde de persoana care o realizează. Ascultătorul, spre deosebire de cititor, scris sau vorbind, este neputincios să schimbe ceva în activitatea desfășurată, să o faciliteze, să se adapteze la abilitățile sale și să creeze astfel condiții favorabile pentru primirea informațiilor.

Există două moduri de a face față dificultăților în metodologie: eliminarea lor sau depășirea lor.

Dificultatea de ameliorare în mod natural facilitează stăpânirea ascultării și oferă rezultate rapide și tangibile. Prin urmare, profesorii se străduiesc deseori să faciliteze cât mai mult posibil activitățile elevilor. Cu toate acestea, o astfel de ascultare facilitată artificial nu se pregătește pentru percepția vorbirii naturale, deoarece toate dificultățile eliminate sunt prezente în ea, iar elevul nu este pregătit să le depășească.

Întrucât scopul principal al instruirii este pregătirea elevului pentru comunicarea verbală în condiții naturale, procesul de învățare va fi intenționat și eficient numai atunci când deja în acel moment elevul a întâmpinat dificultățile vorbirii naturale și a învățat să le depășească. Prin urmare, ni se pare corect să nu eliminăm, ci să depășim treptat și consecvent dificultățile din procesul de învățare. De asemenea, trebuie menționat că facilitarea excesivă a activităților nu contribuie la îmbunătățirea acesteia. După cum subliniază psihologii, cea mai eficientă este o astfel de pregătire în orice fel de activitate, care se desfășoară în condiții de tensiune ridicată a psihicului individului, mobilizarea voinței și atenției sale, funcționarea clară a tuturor mecanismelor mentale.

Pentru a concentra antrenamentul de ascultare pe depășirea dificultăților și formarea pe această bază a deprinderilor și abilităților care pot funcționa cu succes în condiții naturale, este necesar să ne imaginăm clar aceste dificultăți.

Să luăm în considerare aceste dificultăți mai detaliat.

1. Cel mai numeros este grupul de dificultăți asociate condițiilor de percepție:

· Prezentarea unică și pe termen scurt a informațiilor, care necesită o reacție rapidă din partea ascultătorului atunci când percepe un text sonor;

· Ritmul stabilit de vorbitor. Rata medie a vorbirii engleze este de 250 de silabe pe minut, germană - 220 de silabe, franceză - 330 (măsurarea este dată în silabe, deoarece cuvintele germane sunt mult mai lungi decât engleză și franceză). Deci, cuvântul mediu german este format din 6 - 13 litere, iar cel englezesc - din 4 - 5 litere;

· Sursa de ascultare: un partener viu într-o conversație, un discurs care sună dintr-o casetă audio, un difuzor, text radio, timbru, puterea vocii, caracteristicile individuale ale vorbirii, abaterea de la pronunția standard, gen (voce masculină sau feminină), vârsta (voce de copil sau adult);

1. Următorul grup de dificultăți este asociat cu percepția formei lingvistice:

· Prezența omonimelor în informație (cuvinte aparținând aceleiași părți de vorbire și care sună la fel, dar diferit ca sens);

· Prezența homofonelor (cuvinte care sună la fel, dar au o ortografie diferită);

· Folosirea cuvintelor în sens figurat, cuvinte poliseme;

Dificultățile de limbaj distrage atenția ascultătorului de la conținut, făcându-l greu de înțeles.

2. Dificultăți asociate cu conținutul textului audio:

· Înțelegerea faptelor (numere, date, nume proprii, nume geografice etc.);

· Înțelegerea logicii prezentării din cauza supraîncărcării de informații;

· Înțelegerea ideii generale.

3. Dificultăți asociate cu forma de prezentare a textului audio.

Cercetările demonstrează că este mai ușor să percepi discursul profesorului, ilustrat prin claritate, este deja mai dificil - vorbire fără claritate, texte audio dintr-o casetă audio, iar cele mai dificile sunt textele la radio. După ce am studiat diverse forme de prezentare a textelor audio (text audio cu ilustrații, ascultare cu suport din text tipărit și fără suport, prezentare text audio), se crede că înțelegerea auditivă depinde de:

· Despre complexitatea textului (cu cât textul este mai complex, cu atât este nevoie de mai mult sprijin pentru a elimina dificultățile);

· Abilități auditive ale elevilor (cu cât studenții sunt mai competenți și mai experimentați, cu atât mai repede sunt capabili să abandoneze suportul sub formă de text tipărit și alte ilustrații, cu atât mai repede poți trece la ascultarea textelor fără pauze);

· Scopuri și obiective de învățare (dacă sarcina este de a pregăti elevii pentru o situație reală și de a forma o competență cu adevărat auditivă, baza tipărită ar trebui abandonată). Este puțin probabil ca într-o situație reală de comunicare să fie nevoie de a percepe informații prin canalele auditive și vizuale în același timp. Competența auditivă autentică se formează doar prin ascultarea „pură”.

4. Există dificultăți asociate cu percepția unui anumit tip de activitate de vorbire și tip de enunț. Majoritatea cercetătorilor cred că textele monologice sunt mai ușor de perceput decât cele dialogale, iar printre monologuri, textele complot sunt mult mai ușor de perceput decât cele descriptive.

5. Un grup special este alcătuit din dificultăți asociate dobândirii competenței sociolingvistice și socioculturale. Lipsa cunoașterii normelor de utilizare a limbii în concordanță cu situația, lipsa opțiunilor situaționale pentru exprimarea aceleiași intenții, necunoașterea regulilor și normelor sociale de comportament ale vorbitorilor nativi, tradițiile, istoria, cultura pot complica interpretarea partenerului. comportamentul vorbirii, înțelegerea informațiilor percepute cu ureche.

După cum puteți vedea, ascultarea este într-adevăr un tip foarte dificil de activitate de vorbire. Cea mai mare parte a dificultăților vine din comunicarea naturală, deoarece nu ne putem întoarce la ceea ce am ascultat și nu putem derula banda. În plus, în situațiile de comunicare firească, există multe distrageri - zgomotul străzii, zgomotul publicului, muzică, râsete etc. Dar, după cum a spus un om înțelept, dacă nu poți schimba situația, trebuie să-ți schimbi atitudinea față de ea. Pentru a face acest lucru, trebuie să știți cum funcționează ascultarea, să înțelegeți mecanismele acesteia.

În acest fel, ascultarea are multe dificultăți. Dificultăți asociate cu percepția, cu forma de prezentare a textului, cu condițiile percepției. Antrenamentul de ascultare are ca scop depășirea acestor dificultăți.

1.4 Mecanisme de ascultare

În centrul ascultării ca orice proces se află anumite mecanisme psihofiziologice: percepție, recunoaștere și înțelegere.

La mecanisme percepţie includ mecanismul pronunției interne, memoria operativă și pe termen lung, identificarea (comparația), anticiparea (prognoza probabilistică). Să le luăm în considerare mai detaliat.

Succesul ascultării depinde de mărimea „unității operaționale de percepție”, care este strâns legată de mecanismul memoriei auditive. Procesul de înțelegere a textului audio, posibilitatea interpretării acestuia, depinde de capacitatea de a reține în memorie segmentele percepute de vorbire. Memoria de lucru auditivă reține cuvintele și frazele până când apare înțelegerea informațiilor ascultate.

După cum știți, recepția auditivă a informațiilor este imposibilă fără participarea pronunției interne. Efectul înțelegerii depinde de succesul „imitării interne” a vorbirii audibile. Datorită mecanismului de articulare internă, imaginile sonore sunt transformate în imagini articulatorii și există o „imitație internă” a fragmentului audio perceput. Dacă imităm corect, atunci percepem corect.

În procesul de percepție a vorbirii, există o comparație continuă a semnalelor de intrare cu acele modele care sunt stocate în memoria noastră. Comparația este strâns legată de experiența trecută a persoanei, cu sentimentele și emoțiile sale. Cu cât memoria pe termen lung este mai bine dezvoltată, cu atât mai bine funcționează mecanismul de comparație - recunoaștere (identificare).

Cu ajutorul mecanismului de identificare a conceptului, ascultătorul determină care dintre variantele lexicale și semantice ale cuvântului care sună este actualizată în vorbirea vorbitorului.

Cercetătorii au descoperit că încă înainte de începerea percepției, de îndată ce apare atitudinea de ascultare, organele articulatorii prezintă deja activitate minimă. Ca urmare, anumite tipare sunt trezite în cogniția ascultătorului. O astfel de presetare stă la baza acțiunii mecanismului de anticipare sau de prognoză, care face posibilă prezicerea sfârșitului unui cuvânt sau al unei fraze la începutul unui cuvânt sau al unei fraze. Distingeți prognoza lingvistică și cea semantică.

Imaginați-vă că auziți începutul unei fraze. Având o anumită experiență lingvistică, nu vă este greu să ghiciți cu ce cuvânt se va termina această frază. Prognoza lingvistică este facilitată de abilitatea de a combina cuvinte. Cunoscând regulile de compatibilitate a unității lexicale, elevii sunt din ce în ce mai puțin probabil să prezică conținutul informațiilor primite, deoarece compatibilitatea cuvintelor în limbă este limitată.

Prognoza semantică este oferită de context, de situația de comunicare, de experiența personală a ascultătorului și de cunoștințele acestuia. Succesul previziunii semantice depinde în mare măsură de așteptările ascultătorului.

Imaginează-ți, de exemplu, că știi că textul pe care urmează să-l auzi conține un interviu cu un elev de liceu despre cum sărbătorește familia lui Crăciunul german. Este firesc să vă așteptați să auzi întrebări despre cine, când și cum împodobește bradul de Crăciun în familie, ce este pe masa festivă, ce cadouri se obișnuiește să facă, dacă îi place să petreacă Crăciunul cu familia sau cu prietenii. la o discotecă etc.

Cu cât cunoștințele noastre despre lume, despre o anumită temă sau situație, cu atât vocabularul este mai bogat, cu atât este mai mare capacitatea noastră de a prezice conținutul și de a folosi indicii contextuale.

Deci, principalele mecanisme de percepție (recunoaștere) ascultare sunt mecanismele memoriei auditive, pronunția internă, memoria operațională și pe termen lung, identificarea (compararea) conceptelor, prognoza probabilistică (anticiparea).

Dar recunoașterea nu este încă înțelegere. Baza înțelegerii este mecanismul de înțelegere, care funcţionează deja la nivelul conştientizării efective pe baza activităţii analitico-sintetice a creierului. Mecanismul de înțelegere „produce comprimarea frazelor și a fragmentelor individuale de text prin omiterea detaliilor și, lăsând în memorie doar repere semantice, îl eliberează pentru a primi o nouă porțiune de informații”.

Principalele caracteristici ale înțelegerii sunt completitudinea, acuratețea, profunzimea.

Adâncimea pătrunderii în sensul informației percepute indică nivelul de înțelegere. De regulă, se disting două niveluri principale de înțelegere: semnificațiile unităților lingvistice (nivelul faptelor) și sensul (critic).

Dar nu există un concept unic în acest sens. Mulți cercetători (A.R. Luria) disting următoarele niveluri de înțelegere a textului:

· Fragmentare (unități lexicale individuale);

· Global (subiecte de mesaje);

· Detaliat (fapte);

· Critic (subtext).

Nivelurile de înțelegere ne permit să judecăm nivelurile de învățare ale elevilor și să concretizăm scopurile învățării.

Pe lângă mecanismele interne discutate mai sus, ascultarea, ca orice tip de activitate de vorbire, are și propriul ei tip de structură orizontală. Cercetătorii (I.A.Zimnyaya) disting trei faze în ascultare: motivațional - stimulent, analitic - sintetic și executiv. A.A. Leontiev vorbește despre necesitatea izolării fazei de control.

Faza motivațională - stimulativă este pusă în mișcare printr-o sarcină comunicativă. Elevilor trebuie să li se spună înainte de a asculta ce vor asculta și ce anume trebuie să audă. Motivul este creat, de regulă, printr-o expunere interesantă, o conversație despre autor, subiectul lucrării. În comunicarea naturală, sursa motivului de percepție și înțelegere este subiectul comunicării și interlocutorul însuși (modul său de comunicare, capacitatea de a atrage atenția ascultătorului etc.).

Faza analitic-sintetică este partea principală a ascultării. Aici are loc percepția și procesarea informațiilor care vin prin canalul auditiv. Cu ajutorul mecanismelor descrise mai sus (memorie auditivă, predicție, identificare etc.), are loc o inferență - rezultatul înțelegerii.

Toate aceste procese, inclusiv rezultatul ascultării în sine, sunt latente, adică. faza executivă în ascultare se contopește cu cea analitică și sintetică.

În comunicarea reală, rezultatul ascultării, adică. înțelegerea (sau neînțelegerea) rămâne, de regulă, ascunsă, inobservabilă. Într-o situație de învățare, înțelegerea trebuie făcută observabilă pentru a preda acest tip de activitate de vorbire. De aceea înțelegerea este adusă în planul exterior, care se realizează în faza de control. Cu ajutorul unei reacții verbale sau non-verbale din partea elevilor, profesorul ar trebui să caute feedback: au înțeles sau nu au înțeles, dacă au reușit sau nu au reușit să rezolve problema comunicativă.

Experiența arată că predarea ascultării, ținând cont de funcționarea mecanismelor și structurii sale psihofiziologice ca tip de activitate de vorbire, dă rezultate pozitive: canalul auditiv devine un canal de comunicare fiabil care asigură o calitate înaltă a recepției informației. Abilitățile auditive bine dezvoltate ale elevilor sunt una dintre principalele condiții pentru stăpânirea cu succes a unei limbi străine, deoarece în contextul orientării comunicative a procesului educațional de ascultare, pe lângă funcția sa principală, comunicativă în sine, îndeplinește și multe funcții auxiliare. Joacă rolul de stimulator și de management al procesului educațional, întrucât acționează ca mijloc de dezvoltare a deprinderilor (lexicale, gramaticale, fonetice) și a deprinderilor în toate tipurile de activitate de vorbire. Percepția informației după ureche ia în clasă, conform oamenilor de știință, de la 40 la 60 pr: aceasta este percepția vorbirii unui profesor și a colegilor de clasă, percepția informațiilor în înregistrarea sunetului, vizionarea clipurilor video etc. de aceea este necesară predarea specială a acestui tip de activitate de vorbire, ținând cont de specificul acestuia și de complexitatea mecanismelor.

În acest fel, procesul de ascultare este însoțit de mecanismele de percepție, recunoaștere și înțelegere. Toate aceste mecanisme sunt de natură ascunsă, prin urmare, este necesar să se predea în mod special ascultarea, ținând cont de specificul acesteia și de complexitatea mecanismelor.

1.5 Sistem de exerciții pentru predarea ascultarii

Învățarea să asculte și dezvoltarea abilităților implică formarea treptată a abilităților auditive receptive atunci când se lucrează cu material fonetic, lexical și gramatical, de ex. abilități de recunoaștere și înțelegere a cuvintelor, frazelor, proiectarea gramaticală a unităților lexicale de diferite niveluri în fraze, propoziții și texte aferente.

Abilitatea auditivă – înțelegerea unui text coerent.

Întrucât ascultarea este o activitate internă ascunsă de observație, este indicat să se predea în mod special acțiunile sale constitutive, făcându-le un obiect de formare intenționată.

Metodologii Filatov V.M împart exercițiile auditive în exerciții pregătitoare și de vorbire. Cele pregătitoare au ca scop depășirea anumitor dificultăți în ascultare și formarea mecanismelor acesteia. Vorbirea este o activitate de vorbire controlată, deoarece oferă o practică de ascultare bazată pe o depășire cuprinzătoare a dificultăților auditive, implică percepția semantică a reproducerii vorbirii în condiții apropiate de comunicare naturală și implementarea funcției comunicative a activității audio, au ca scop îmbunătățirea procesului. de percepție semantică și atingerea unui anumit nivel de înțelegere...

Luați în considerare sistemul de exerciții pregătitoare Filatov V.M.

Exerciții pregătitoare unii metodologi numesc orientare, pregătire pentru ascultarea propriu-zisă.

Acestea sunt exerciții pentru perceperea și recunoașterea sunetelor, combinații de sunete, cuvinte, combinații de cuvinte, modelul de intonație al unei fraze, formele gramaticale ale unui cuvânt, de exemplu:

· Ascultă cuvintele și ridică mâna dacă există un sunet lung în cuvânt;

· Ascultă câteva propoziții și ridică mâna când auzi o propoziție interogativă;

· Folosind carduri de semnal (".", "?", "!"), Determinarea tipului de propunere;

· Ascultă cuvintele și selectează-le pe cele care se potrivesc cu imaginea;

Exercițiile de repetare a cuvintelor, frazelor, frazelor, textelor joacă un rol important. Acest tip de exercițiu se numește de bază, deoarece contribuie la dezvoltarea unor mecanisme de ascultare atât de importante precum auzul vorbirii, memoria, articularea, prognoza probabilistică.

Exercițiul de repetare a sintagmelor în expansiune („bulgăre de zăpadă”) ocupă un loc special.

Dintre exercițiile pregătitoare, sunt importante exercițiile pentru dezvoltarea unui mecanism de prognoză probabilistică:

· Ascultă începutul cuvintelor și termină-le;

· Ascultă începutul frazelor și termină-le;

· Ascultați cuvintele textului audio și denumiți tema acestuia;

Semnalele structurale joacă un rol important în dezvoltarea abilităților predictive: conjuncții, cuvinte uniune, adverbe etc.

Verbele și substantivele sunt, de asemenea, folosite ca structuri de semnal.

Exerciții de comparare (identificare) didactică îi orientează pe elevi să compare semnificațiile unităților lexicale familiare, frazelor care corespund sau nu pasajelor de vorbire, să identifice și să identifice cuvinte, fraze, fraze care au lipsit la prima prezentare a textului, pt. exemplu:

· Ascultați propozițiile și înlocuiți cuvântul cu un alt cuvânt;

· Ascultă două propoziții și spune-mi cum diferă una de cealaltă. Ce informații clarificatoare au apărut în a doua propoziție?

· Ascultă propozițiile și marchează pe cele care nu corespund conținutului textului pe care l-ai ascultat.

Trebuie spus că împărțirea exercițiilor în conformitate cu mecanismele formate este condiționată, deoarece ascultarea este un proces unic, spontan, în timpul căruia elevii desfășoară simultan toate acțiunile de prelucrare semantică a informațiilor.

În general, exercițiile pregătitoare se bazează pe activitatea analitico-sintetică percepută de elevi, în urma căreia se formează și se dezvoltă toate mecanismele de ascultare necesare.

Exerciții de vorbire numite adesea exerciții de ascultare propriu-zisă, care sunt efectuate la nivelul unui întreg întreg discurs, adică. text extins:

· Ascultați și înțelegeți cine sau ce înseamnă;

· Titlează ceea ce a fost ascultat;

· Împărțiți textul audio în bucăți semantice;

· Notează conținutul principal sub formă de cuvinte cheie;

· Transferați conținut în limba dvs. maternă.

Alegerea unuia sau altuia exercițiu de vorbire depinde de tipul de ascultare (global, selectiv, detaliat).

Lucrul cu text audio presupune o succesiune clară în acțiunile profesorului și ale elevilor: instruire preliminară și atribuire preliminară; procesul de percepere a textului audio; sarcini care controlează înțelegerea.

Sarcină sau instrucție comunicativă, atitudinea joacă un rol extrem de important, deoarece se concentrează pe rezultatul ascultării: ascultați textul, înțelegeți conținutul general al acestuia și conduceți-l, răspundeți la întrebări (cine face ce, unde, când, cu cine, pentru ce) ), desenează ceea ce ai auzit. Atitudinea comunicativă orientează elevii spre extragerea conștientă și intenționată a informațiilor. Previne „difuzia” atenției și ajută la concentrarea asupra principalului lucru. Potrivit psihologilor, setarea corectă și precisă poate crește eficiența înțelegerii cu 25 la sută.

Pe lângă sarcinile de comunicare, este necesar să se dea și instrucțiuni clare cu privire la modul de ascultare: să înțeleagă doar conținutul principal al mesajului sau toate detaliile; să înțeleagă conținutul pe baza ghiciurilor, ocolind obstacolele, ce suport să folosească în procesul de percepție și înțelegere a informațiilor.

Exercițiile de vorbire cu text audio sunt efectuate înainte de ascultare, în timpul ascultării și după ascultare.

Exerciții înainte de a asculta textul.

Scopul acestor exerciții este de a pregăti elevii pentru percepția textului audio, o introducere în subiect, actualizarea cunoștințelor și experienței lor, crearea unui motiv pentru activitatea viitoare, înlăturarea posibilelor dificultăți, „activarea” mecanismului de așteptare și prognoză. cu ajutorul:

· Asociagrame;

· Impulsuri vizuale sub formă de imagini, fotografii, grafice;

Aș dori mai ales să mă opresc asupra unei astfel de tehnici precum „asociagrama”. Imaginează-ți că studenții sunt pe cale să audă un text despre fotbal ca fiind unul dintre sporturile populare din Anglia. Înainte de a asculta, profesorul vă cere să numiți toate cuvintele care sunt asociate conceptului de „fotbal”. El scrie cuvântul „fotbal” pe tablă, elevii numesc cuvintele. Lucrarea se poate desfășura în perechi, individual. Asociațiile care apar se numesc elevi atât într-o limbă străină, cât și într-o limbă maternă. În cea de-a doua versiune, profesorul însuși poate traduce cuvinte și le poate nota într-o limbă străină sau poate (după ce a fost întocmită asociația) să se ofere să găsească traducerea cuvintelor în dicționar.

După ascultare, profesorul își propune să sublinieze (evidențiază) în asociație cuvintele care apar în text și să completeze asociația cu un număr de cuvinte din textul ascultat care sunt importante pentru înțelegerea globală a informației.

Exerciții în procesul de ascultare a textului audio.

În timpul ascultării textului, elevii trebuie să înțeleagă sensul acestuia și intenția comunicativă a vorbitorului, să păstreze în memorie ceea ce au învățat din text și să-l evalueze (interesant, important, util, cognitiv sau nu). În procesul de ascultare, elevii răspund la întrebări, realizează acțiuni de corelare (ilustrări, puncte ale planului cu conținut), iau notițe (date, nume, nume de locuri), recunosc tipul de text,

actori, context, ordonarea fragmentelor de text sau replici de dialog.

Majoritatea acestor exerciții presupun utilizarea unei varietăți de materiale de lucru în procesul de percepere a textelor audio: o listă de cuvinte, hărți, un plan de oraș. Elevii sunt încurajați să asculte textul:

· Marcați în figură (diagramă) denumirile locurilor evenimentelor la care se face referire în text;

· Numerotează articolele menționate în textul din imagine;

· Ajunge cu ajutorul planului orașului dintr-un loc (din gară) în altul (centrul de tineret...);

· Găsiți „comoara” folosind o hartă a zonei;

Exerciții după ascultarea textului.

Tesiunile post-text implică elevii în activitate creativă activă, servesc la controlul înțelegerii și la un act de comunicare de succes. Sunt exerciții cu caracter text (corect - greșit, da - nu), de răspuns la întrebări, de întocmire a unui plan, de repovestire, de completare a textului, de conversație, de discuție, de evaluare a personajelor, a acțiunilor acestora și a textului în sine etc.

Să luăm în considerare o altă clasificare a exercițiilor de vorbire în ascultare.

1. Exerciții de predare a percepției vorbirii dialogice „din exterior”.

· Ascultă dialogul, alcătuiește unul similar pe aceeași temă.

· Ascultați începutul dialogului, extindeți și completați ultima remarcă a unuia dintre parteneri.

· Ascultați filmul, repovestiți conversația personajelor.

2. Exerciții de predare a percepției vorbirii dialogice cu participarea la dialog.

1. Ascultă o serie de întrebări pe casetă. Dați răspunsuri detaliate în pauza acordată pentru aceasta.

2. Ascultați începutul dialogului (polilog), continuați-l în pereche.

3. Pe măsură ce percepeți dialogul dintr-o înregistrare audio (sau un fragment dintr-un film), înlocuiți replicile unuia dintre personaje cu expresii sinonime. Apoi reproduce dialogul într-o nouă versiune în pereche.

3. Exerciții de predare a percepției discursului monolog.

· Ascultă textul, răspunde la întrebări în detaliu.

· Redați ceea ce ați auzit cu unele modificări ale sfârșitului (început, mijloc).

· Vizionați filmul, explicați ideea principală.

Luați în considerare un sistem de exerciții pentru predarea ascultării, dezvoltat de metodologul N. D. Gal'skova.

După cum știți, componentele constitutive ale sistemului de exerciții sunt grupurile, tipurile, tipurile de exerciții și locația acestora, corespunzătoare secvenței de formare a abilităților și abilităților, numărul de exerciții, forma și locul implementării lor. Dintre aceste componente, rămâne constantă doar succesiunea motivată a amenajării exercițiilor, alte componente se vor modifica în funcție de natura textelor audio, de pregătirea lingvistică a elevilor, de complexitatea sarcinilor de comunicare și de alți factori. De exemplu, la ascultarea unui text ușor, nu este nevoie de operații elementare, la care includem imitația, discriminarea opozițiilor de foneme sau modele de intonație similare, identificarea sinonimelor, împărțirea textului în bucăți semantice mai mici etc. Un elev bine pregătit, după cum știți, nu are nevoie de exerciții care dezvoltă baza perceptiv-senzorială, deoarece posedă abilități tehnice de ascultare, inclusiv auz fonemic și intonațional, combinație receptivă instantanee de cuvinte și propoziții, abilități predictive etc.

În metodologia casnică se disting cel mai adesea două subsisteme de exerciții: antrenament/pregătitor și vorbire/comunicativ.

Subsistemul de antrenament/exerciții pregătitoare este o verigă extrem de importantă în sistemul general de exerciții, deși aceasta nu este încă o activitate de vorbire, ci crearea unei baze și a mijloacelor de implementare a acesteia. Este conceput pentru a oferi latura tehnică a ascultării, pentru a elimina dificultățile lingvistice și psihologice ale percepției semantice, pentru a dezvolta abilitățile de procesare logică și semantică a semnelor de un nivel inferior - de la cuvinte la microtexte.

Subsistemul exercițiilor de vorbire/comunicare contribuie la dezvoltarea abilităților de a percepe mesajele vorbite în condiții apropiate de comunicarea vorbirii naturale (de contact și la distanță), fără sprijin, îndemnuri și cunoaștere prealabilă a situației sau a temei exercițiului preda:

· Identificați părțile cele mai informative ale mesajului;

· Eliminați problemele de înțelegere prin predicție la nivel de text;

· Corelați conținutul cu situația de comunicare;

· Să împartă textul audio în părți semantice și să determine ideea principală în fiecare dintre ele;

· Combinați piese semantice disparate într-un text întreg;

· Folosește puncte de referință de percepție (pauze, accent, intonație, întrebări retorice, repetări, clișee etc.) pentru a crea o atitudine de a efectua o anumită activitate cu un mesaj vorbitor;

O persoană care vorbește o limbă străină la nivelul vorbitorilor ei poate corela intenționat conținutul cu forma lingvistică și situația de comunicare, ceea ce permite separarea informațiilor obiective de informațiile subiective.

Galskova împarte exercițiile de ascultare în exerciții pregătitoare și exerciții de vorbire. Să le luăm în considerare mai detaliat.

Exerciții pregătitoare.

1. Exerciții de predare a auzului vorbirii.

Ascultă și repetă câteva perechi de cuvinte:

Identificați cuvintele care rimează după ureche, marcați-le cu numere, de exemplu:

Sortare - oală - parte - port (1,4)

· Ascultați perechi de propoziții, puneți în cheia grafică (pe card) „+” dacă propozițiile sunt aceleași, și „-” dacă sunt diferite;

2. Exerciții pentru predarea prognozei probabilistice:

· Ascultați o serie de adjective (verbe), numiți substantivele care sunt cel mai des folosite cu ele;

Numiți semnificațiile cuvintelor formate din elementele pe care le cunoașteți, de exemplu:

recunoscător, mulțumesc (mulțumesc)

· Ascultați o serie de formule de vorbire, denumiți (în limba maternă sau străină) situații în care acestea pot fi folosite;

3. Exerciții pentru dezvoltarea memoriei de scurtă durată și verbal - logică:

· Ascultă un număr de cuvinte izolate, memorează și reproduce din ele pe cele care se referă la aceeași temă;

· Ascultați două sau trei fraze scurte, combinați-le într-o singură propoziție;

4. Exerciții de recunoaștere a realităților și a abrevierilor după ureche:

· Ascultați fraze care conțin realități; traduceți-le (notați realitățile din procesul de percepție);

· Ascultați textul care conține realități; grupați realitățile pe care le înțelegeți (denumiri proprii, denumiri geografice, denumiri de instituții etc.). Verificați-vă un model;

5. Exerciții de dezvoltare a formării de cuvinte și ghiciri contextuale:

Ascultă un număr de verbe, formează substantive din ele cu sufixul - er, de exemplu:

a asculta – ascultător

· Ascultați cuvinte complexe și derivate formate din afixe ​​(sau cuvinte) de formare a cuvintelor cunoscute de dvs., traduceți-le (sau explicați utilizarea lor într-o propoziție);

· Determinați sensul cuvintelor internaționale în context și forma lor sonoră;

Exerciții de vorbire.

Exercițiile de vorbire trebuie efectuate pe texte care au un potențial semnificativ în ceea ce privește rezolvarea sarcinilor comunicative și cognitive. Atunci când sunt percepute, forma lingvistică ar trebui realizată la nivelul atenției involuntare, dacă nu vorbim de cea mai perfectă, așa-zisul nivel critic de înțelegere.

Ținând cont de necesitatea controlului formării abilităților de vorbire, precum și de importanța interacțiunii ascultarii și vorbirii în subsistemul exercițiilor de vorbire, este recomandabil să se evidențieze următoarele grupuri:

a) exerciții de ascultare didactică parțial dirijată;

b) exerciții de antrenament de ascultare nesupravegheată;

c) exerciţii pentru dezvoltarea deprinderilor de prelucrare semantică şi fixare a informaţiei percepute.

Esența managementului este capacitatea de a influența cursul unui proces sau al unei stări. Specificul managementului este că are un scop, iar scopul managementului este stabilit în avans.

Dacă comparăm grupuri individuale de exerciții de vorbire între ele, este ușor de observat că exercițiile sunt efectuate în condiții care facilitează percepția semantică prin ureche, făcând-o mai intenționată, îndemnată din punctul de vedere al direcției gândirii, clarificării situația de comunicare etc.

Creșterea dificultăților se produce din cauza complicației formei lingvistice a mesajului vorbit, a creșterii volumului textului, a variației diverselor surse de informare, a reducerii/excluderii suporturilor vizuale, a eliminării sarcinilor de instrucțiuni premergătoare percepția semantică după ureche etc.

Eficacitatea exercițiilor de învățare cu ascultare parțial ghidată depinde de repetarea anumitor tehnici, ceea ce este extrem de important pentru etapa inițială, de implicarea altor analizatori alături de atenția auditivă, în special vizuală, susținută și de prezența activității mentale creative, predictive. . Ca urmare a efectuării exercițiilor acestui grup, apare o anumită „obișnuire” cu condițiile de prezentare a textelor, acordarea la un anumit mod de ascultare și performanță stabilă. În ceea ce privește suporturile vizuale, utilizarea lor trebuie considerată nu numai ca element de control, ci și ca mijloc de individualizare a învățării.

1. Exerciții pentru antrenamentul auditiv parțial ghidat:

· Familiarizați-vă cu poza/seria de desene, ascultați textul care descrie această situație. În procesul de ascultare, alege una dintre propoziții pentru titlul tabloului/seriei de desene;

· Consultați planul centrului orașului Londrei (Berlin, Paris), ascultați descrierea acestui centru. Repovestiți conținutul textului într-o limbă străină, pe baza planului, precum și pe realitățile și numele proprii înscrise pe tablă;

· Ascultați textul bazat pe cuvinte cheie/contur. Distribuiți cuvintele / punctele planului în

o secvență care reflectă conținutul textului;

· Ascultă textul, bazându-se pe o serie de figuri, continuă dialogul/descrierea, coordonându-l cu figura finală;

· Ascultați începutul dialogului, extindeți și completați observația finală a unuia dintre parteneri;

2. Exerciții pentru antrenamentul de ascultare nesupravegheată:

· Ascultați textul din înregistrarea de fundal, împărțiți-l în părți semantice și conduceți-le / faceți un plan;

· Ascultați un fragment dintr-un film/joc radio, jucați această scenă;

· Ascultați un fragment de discurs dialogic, repovestiți conținutul conversației sub forma unui monolog;

· Ascultă textul, descrie situația de comunicare;

3.Exerciții pentru dezvoltarea abilităților de prelucrare semantică și fixare a informațiilor percepute cu ureche:

· Ascultați textul, faceți o adnotare/rezumate;

· Ascultați textul, încercați să completați tot materialul real, inclusiv digital. Grupează-l în funcție de gradul de importanță, dă un motiv pentru decizia ta;

· Potriviți textul audio pe care l-ați auzit cu textul grafic pe un subiect similar. Comparați conținutul prin asemănare/diferență, oferiți o evaluare motivată.

În acest fel, fiecare metodolog are propriul său sistem de exerciții pentru predarea ascultarii, dar au asemănări: ambele disting două grupe de exerciții - pregătitoare și de vorbire. De asemenea, exerciții înainte, în timpul și după ascultarea textului. Fiecare exercițiu are ca scop dezvoltarea abilităților și abilităților de ascultare ale elevilor.

1.6 Controlul formării deprinderilor de ascultare

Compoziția operațiilor în care percepția vorbirii sonore este descompusă la diferite etape ale educației din școala secundară nu este aceeași și depinde de nivelul de formare a abilităților de ascultare. Un începător în a învăța o limbă realizează o activitate analitic-sintetică mai detaliată, care, pe măsură ce învățarea progresează, se transformă într-un proces automatizat minimizat de recunoaștere a cuvintelor și a propozițiilor întregi.

Deoarece scopul oricărui control este de a determina nivelul de formare a abilităților de vorbire și cât de exact și complet au perceput studenții acest sau acel text audio, atunci, înainte de a vorbi despre modalități de verificare a înțelegerii, este recomandabil să ne întoarcem la întrebarea: niveluri de percepție și înțelegere.

Cea mai cunoscută în raport cu ascultarea este tipologia lui A.R.Luria, care distinge patru niveluri de înțelegere: nivelul cuvintelor, nivelul propozițiilor, nivelul unui întreg (semantic) sintactic complex și nivelul textului.

Principala diferență dintre aceste niveluri este profunzimea, completitudinea și acuratețea înțelegerii, precum și complexitatea operațiunilor efectuate de ascultător. Înțelegerea la nivel de cuvânt este fragmentată, depinde de relația dintre vocabularul productiv, receptiv și potențial al ascultătorului și de capacitatea acestuia de a folosi funcția determinantă a frazelor și a contextului.

Controlul ar trebui inclus în programul de acțiuni cu texte audio. Înainte de a asculta, elevilor ar trebui să li se spună cum va fi verificat rezultatul înțelegerii: dacă ar trebui să răspundă la întrebări după ce au perceput textul, să susțină un test cu variante multiple sau un test aproape, să facă un plan pentru text sau să pună lucrurile în ordine în ceea ce este propus. planificați, scrieți cuvintele cheie sau introduceți-le în tabelul propus, clasificându-le în funcție de informațiile percepute etc. Paleta de sarcini pentru controlul înțelegerii este foarte diversă. Principalul criteriu la alegerea unei anumite sarcini de testare este scopul lucrului cu textul audio și tipul de ascultare (global, selectiv, detaliat). Cu greu se poate conta pe ascultarea reușită dacă elevii, concentrați pe o înțelegere generală, globală, a ascultării unice a textului audio înainte de a asculta, trebuie să răspundă la întrebări care necesită o înțelegere detaliată.

Iată câteva exemple de sarcini pentru a controla înțelegerea. Dupa ascultare:

· Confirmați sau infirmați declarațiile;

· Selectați ilustrații pentru text;

· Aranjați punctele planului;

· Marcați planul rutei pe hartă;

· Efectuați un test cu variante multiple (din 3 - 4 afirmații - una este corectă, restul distractorilor distrag atenția);

· Efectuați un test de recuperare (elevii ascultă textul de două ori. A doua oară textul este prezentat cu lacune la intervale prestabilite, de exemplu, fiecare al 7-lea cuvânt. Sarcina elevilor este să noteze în ordine cuvintele lipsă);

· Efectuați un test alternativ (da - nu, „+”, „- ~);

· Alegeți titlul textului dintre mai multe opțiuni sugerate.

Concluzie conform capitolului 1. Ascultarea este un tip complex de activitate de vorbire, are propriile caracteristici asociate cu dificultățile de ascultare. De asemenea, procesul de ascultare are propriile mecanisme psihofiziologice specifice, precum perceperea, recunoașterea și înțelegerea unui text în limbă străină. Procesul de predare a ascultării are propriile scopuri și conținut de predare a ascultării, diverse tipuri de texte în limbi străine. Procesul de ascultare are un sistem de exerciții pentru predare, care au fost elaborate de diferiți metodologi (Filatova, Galskova). Privind aceste sisteme, puteți identifica asemănările și diferențele dintre ele. În ambele sisteme, exercițiile sunt împărțite în două tipuri: pregătitoare și de vorbire; în primul sistem, exercițiile de vorbire sunt împărțite în exerciții înainte, în timpul și după ascultarea textului; în cel de-al doilea sistem, exercițiile de vorbire sunt subdivizate în exerciții de predare parțial ghidată a ascultarii, pentru predarea nesupravegheată a ascultarii și exerciții de dezvoltare a abilităților de prelucrare semantică și fixare a informațiilor percepute cu ureche.

2.1 Diagnosticarea nivelului de formare a deprinderilor de ascultare a textului elevilor clasei a VI-a

Prevederile teoretice evidențiate în capitolele anterioare ale acestei lucrări au fost testate în practică. Cercetarea s-a desfășurat după metoda de învățare natural-experiențială fără a perturba cursul obișnuit al procesului educațional.

Lucrarea a fost realizată cu un subgrup experimental de elevi (10 persoane) din clasa a VI-a „B” MOU SOSH № 24. Experimentul a fost construit pe baza EMC „English 4” I.N. Vereshchagina, O.V. Afanasieva.

Scopul este identificarea nivelului de formare a abilităților de ascultare într-un text în limbă străină, realizarea unui diagnostic inițial al elevilor de clasa a VI-a.

Diagnosticele inițiale au fost efectuate cu un subgrup de studenți cu diferite niveluri de cunoștințe în domeniul limbii engleze.

Elevii au fost rugați să asculte textul „TheDiscoveryofAmerica” ​​(vezi Anexa # 1) și să completeze următoarele sarcini din text:

Sarcina numărul 1

Alege varianta potrivita:

1) America este numele a două continente:

A. America de Nord și America de Sud,

b. Europa și Asia,

c. Arctica și Antarctica.

2) În primul rând America este numele:

3) Columb s-a născut în...

4) Columb a descoperit...

b) Noul continent,

c) Munte nou.

5) La început Columb urma să navigheze spre...

6) Oamenii au început să vorbească despre pământ ca...

a) „Lumea Veche”

b) „Lumea Nouă”

c) „Țara Nouă”

Sarcina numărul 2.

Scop: identificarea nivelului de formare a abilităților de ascultare într-un text în limbă străină

1) Cuvântul America înseamnă numele țării și numele celor două continente.

2) Cristofor Columb a descoperit noul continent America.

3) Cristofor Columb a descoperit noul continent în 1492.

4) Nimeni nu-și amintește călătoria lui Columb.

5) Oamenii știu totul despre acest faimos descoperitor.

6) Columb s-a născut în Spania.

Sarcina numărul 3

Răspunde la întrebările.

1) Cum este numele țării care se află în America?

2) Când Columb a descoperit America?

3) Unde s-a născut Columb?

4) Câte mile a navigat Columb?

5) Cine i-a dat lui Columb bani?

6) Ce țară a crezut Columb că a descoperit?

Rezultate:

În timpul ascultării unui text în limbă străină cu studenții, am identificat lacune în cunoștințele studenților. Mulți elevi nu știu să perceapă și să înțeleagă textul la nivel fragmentar. Au existat și dificultăți legate de conținutul textului audio. Textul conținea date, nume de locuri și nume proprii. Le-am oferit elevilor suficient sprijin pentru a depăși aceste dificultăți. Aproape toți elevii au făcut față perfect primei sarcini, cu a doua sarcină le-a fost mai dificil. La a treia sarcină, elevii au trebuit să răspundă la întrebări, deoarece vorbirea lor în limba străină nu este suficient de dezvoltată, nimeni nu a obținut note excelente la finalizarea acestei sarcini.

Astfel, se pot distinge trei niveluri de formare a capacității elevilor de a asculta textul.

Nivel înalt - elevii au putut să aleagă corect opțiunea corectă, să infirme sau să confirme afirmația; dar nu putea să răspundă clar la întrebări.

Nivelul mediu - elevii au putut alege varianta corectă, nu au confirmat toate afirmațiile corecte, au răspuns prost la întrebări.

Nivel scăzut - elevii nu au putut alege varianta corectă dintre cele 3 propuse, nu au putut infirma, infirma sau confirma afirmația, nu au răspuns la nicio întrebare.

Tabelul nr. 1 Rezultatele diagnosticului nivelului de formare a abilităților de ascultare a unui text în limbă străină în rândul elevilor de clasa a 6-a „B”

Diagrama 1 Nivelul de formare a abilităților de ascultare a unui text în limbă străină în rândul elevilor de clasa a 6-a „b”

Astfel, în urma diagnosticelor efectuate, se poate observa că un nivel ridicat de formare a abilităților de ascultare a limbilor străine la doi elevi (Vladimir V., Olga K.). Au făcut față tuturor sarcinilor propuse și nu au făcut greșeli în timpul muncii. Nivelul mediu de formare a abilităților de ascultare într-un text în limbă străină a fost dezvăluit la cinci studenți (Irina B., Oleg N., Dmitry A., Albina R., Kirill T.). Acești elevi s-au descurcat bine și cu toate sarcinile propuse, au fost confuzi în numele locurilor. Trei studenți (Mikhail K., Daria A., Alexander V.) au arătat un nivel scăzut de abilități de ascultare formate într-o limbă străină. Datele obținute în timpul experimentului au făcut posibilă corectarea lucrărilor ulterioare cu elevii.

2.2 Formarea deprinderilor de ascultare a unui text în limba străină a elevilor de clasa a VI-a

Predarea limbii engleze în clasa a 6-a „b” se desfășoară conform manualului complex educațional-metodic „engleză” pentru clasa a 4-a a instituțiilor de învățământ, editat de IN Vereshchagina și OV Afanasyeva.

Trusa educațională și metodologică constă din următoarele componente:

· Manual

Cartea profesorului

· Caiet de lucru

· Ghid de sunet.

Structura manualului prevede la sfârșitul fiecărei lecții sarcini de ascultare: textele cuprinse în cartea profesorului și pe casetele manualului audio, sarcini pentru acestea în caietul de lucru.

În perioada de practică de stat au fost elaborate și desfășurate lecții de predare a ascultarii, precum și au fost întocmite sisteme de exerciții pentru formarea deprinderilor de ascultare.

Cercetarea a fost realizată cu un subgrup de studenți (10 persoane).

Scopul acestui studiu este:

1. Dezvoltarea abilităților elevilor de a înțelege cu ureche o limbă străină, construită pe materialul programului, cu admiterea unui anumit vocabular nefamiliar.

2. Dezvoltarea abilităților elevilor de a percepe vorbirea în limba străină la diferite niveluri de înțelegere.

3. Învățați elevii să facă față dificultăților de ascultare.

4. Să dezvolte mecanismele de ascultare ale elevilor folosind diferite tipuri de exerciții.

Fragment din lecția numărul 1

Subiect: „Amerindieni”.

Obiective: 1. Educativ:

Formarea deprinderilor și abilităților de ascultare a unui text în limbă străină.

2. Dezvoltare:

Dezvoltarea abilităților și abilităților educaționale și informaționale;

Extinderea vocabularului;

Dezvoltarea memoriei, gândirii, atenției.

3. Educațional:

Structura:

1. Moment organizatoric.

La început aș vrea să vă pun câteva întrebări.

Copii, uitați-vă la poze. Știi cine este acesta? Ce fac ei? Cum credeți care va fi textul?

Aceste cuvinte și combinații de cuvinte vă ajută să înțelegeți textul. Te rog citesc si apoi repetati dupa mine.

Fumează pipa, rezervații, nativ, vânătoare, prietenie, pescar, lemne.

Acum citim câteva nume proprii din text:

Mississippi, Alaska, Siberia, Asia, indieni.

Vă rog să repetați următoarele cuvinte după mine:

Pace - pașnic

Culoare - colorat

Minune - minunat

Frumusețe - frumos

Sufixul –ful face de la substantive la adjectiv.

3. Formarea deprinderilor și abilităților de ascultare a textului.

Copii, ascultați textul și spuneți cine a trăit în America cu mulți ani în urmă.

Nativii americani au venit din Asia. Cu peste 20.000 de ani în urmă, au călătorit pe tărâmul dintre Siberia și Alaska.

Când coloniștii englezi au venit în Lumea Nouă la bordul „Mayflower”, nativii americani i-au întâlnit și au fost foarte prietenoși și i-au ajutat foarte mult. Înîn acele vremuri oamenii trăiau în case mici de pământ și își cultivau singuri hrana. Unii indieni mâncau doar iarbă, nuci și ce fructe au putut găsi. Alți oameni erau pescari și locuiau în case de lemn. Majoritatea nativilor americani erau foarte pașnici. Au vrut să trăiască fericiți cu natura și unul cu altul. Ei credeau în mulți zei și credeau că zeii trăiesc în copaci, pietre, apă și foc. Ei credeau că zeii lor ar putea aduce succes în vânătoare, agricultură și pescuit. Ei aveau adesea ceremonii speciale cu dansuri și muzică înainte de a merge la vânătoare sau la pescuit sau când au început să cultive.

Cântecele și poeziile nativilor americani sunt o parte foarte importantă a tradițiilor lor, deoarece îi ajută să-și păstreze istoria și cultura vie.

O altă tradiție faimoasă a fost fumatul unei pipe pentru pace. Când fumau această pipă împreună cu oameni pe care „nu-i cunoșteau, însemna prietenie și pace.

Cu mulți ani în urmă, triburile de nativi americani trăiau în toate părțile SUA și vânau și pescuiau oriunde voiau. Acum cei mai mulți dintre ei trăiesc în țări sărace de la vest de râul Mississippi. Mulți trăiesc din „rezervări”.

Sarcina numărul 1

Dați titlul textului.

Sarcina numărul 2

Sarcina numărul 3

Răspunsuri la următoarele întrebări:

I. De unde au venit nativii americani?

2. Cum au călătorit?

3. Unde locuiau? Ce au mâncat ei?

4. În ce credeau nativii americani?

5. Unde locuiesc acum majoritatea nativilor americani?

Sarcina numărul 4

Completați cuvintele:

1. Nativii americani au venit din...

2. Cu peste 20.000 de ani în urmă, au călătorit prin ținutul între... și....

3. Alți oameni erau ... și locuiau în case de lemn.

4. Majoritatea nativilor americani erau foarte….

5. Un alt faimos... a fost fumatul din pipa pentru pace.

6. Cu mulți ani în urmă ... ... triburi trăiau în toate părțile SUA.

Sarcina numărul 5

"Da sau nu":

1.Amerindienii au venit din Africa.

2. Cu peste 40.000 de ani în urmă, au călătorit peste ținutul dintre Siberia și Alaska.

3. Unii indieni mâncau doar iarbă, nuci și ce fructe au putut găsi.

4. Majoritatea nativilor americani erau foarte răi.

5. Nativii americani au avut adesea ceremonii speciale cu dansuri și muzică înainte de a merge la vânătoare sau la pescuit.

4. Însumarea rezultatelor.

Fragment lecţie №2

Tema: „Vestul Sălbatic”.

Obiective: 1. Educativ:

2. Dezvoltare:

3. Educațional:

· Mentinerea interesului pentru invatarea unei limbi straine.

Sarcini: 1. Antrenați-vă în ascultarea textului.

Echipament: poze, fișe, manual.

Structura:

1. Moment organizatoric.

Buna dimineata copii! Cum te simți azi? Ce zi e azi? Cine este absent?

Astăzi avem o lecție cuprinzătoare de ascultare.

2. Pregătirea pentru etapa principală.

Sarcina numărul 1

Ascultă și repetă perechea de cuvinte.

Repetați cuvintele după mine și încercați să le ghiciți semnificația:

Colonie, negri, plantație, orez, tutun, atac, poliție, președinte.

Copii, ascultați textul și spuneți de ce americanii au mers în vest.

La începutul secolului al XVII-lea au apărut primele colonii în America. Multe dintre ele erau colonii engleze, de exemplu, New England. Dar acolo erau și colonii spaniole, germane. Negrii africani au sosit ca sclavi în 1619 și au început să lucreze în plantațiile situate în sud. Au cultivat orez și tutun.

Erau 13 colonii în America, în 1733. Regele englez care locuia în Anglia, departe, era regele Noii Anglie și al celorlalte colonii. Coloniștilor din America „nu le-a plăcut asta. Nu au vrut” să depindă de regele englez sau de Anglia. Americanii au început să lupte pentru independența lor și au obținut-o. George Washington a devenit primul președinte al Statelor Unite.

În secolul al XVIII-lea unii americani au mers în vest pentru a căuta noi pământuri și a început povestea „Vestului Sălbatic”. În secolul al XIX-lea oamenii au mers în vest să caute aur. Au construit noi așezări și noi orașe pe aceste pământuri. Unii oameni au fost norocoși, dar alții nu, pentru că „nu au găsit aur. Apoi au părăsit orașele, așa că au devenit goale. Acum aceste „orașe fantomă” sunt foarte populare printre turiști.

Viața în Vestul Sălbatic era plină de pericole. Nativilor americani din vest „nu le plăceau oamenii albi care le luau pământul. Uneori îi atacau.

Erau urși și alte animale sălbatice, iar oamenii trebuiau să aibă arme. Astăzi, mulți americani încă mai păstrează o armă în case și toți ofițerii de poliție americani au arme.

Sarcina numărul 2

Selectați titlul textului:

2. Colonii din America.

4. Negri africani.

Sarcina numărul 3

Distribuiți punctele planului în ordinea corectă:

1.Colonii din America.

2. George Washington.

3.Căutați aur.

4. Negri africani ca sclavi.

5. Pericol de viață în Vestul Sălbatic.

Sarcina numărul 4

Ați înțeles temele principale ale textului? Apoi gândiți-vă la întrebări și răspundeți:

1. Când au apărut primele colonii în America?

2. Toate coloniile erau engleze?

3. Câte colonii erau în America în 1733?

4. De ce au început americanii să lupte pentru independența lor?

5. Unde s-au dus americanii în secolele al XVIII-lea - al XIX-lea și de ce?

6. De ce americanii au fost nevoiți să poarte arme?

Sarcina numărul 5

Încercați să repovestiți textul.

4. Însumarea rezultatelor.

Copii, ați lucrat foarte bine astăzi. Toți aveți o notă bună.

Spune-mi, ce știi azi? La revedere

Fragment lecţie №3

Subiect: „Simboluri americane”.

Obiective: 1. Educativ:

· Formarea deprinderilor și abilităților de ascultare a unui text în limbă străină.

2. Dezvoltare:

· Dezvoltarea abilităților și abilităților educaționale și informaționale;

· Extinderea vocabularului;

· Dezvoltarea memoriei, gândirii, atenției.

3. Educațional:

· Mentinerea interesului pentru invatarea unei limbi straine.

Sarcini: 1. Antrenați-vă în ascultarea textului.

Echipament: poze, fișe, manual.

Structura:

1. Moment organizatoric.

Astăzi avem o lecție cuprinzătoare de ascultare.

2. Pregătirea pentru etapa principală.

Sarcina numărul 1

Învață cum să citești aceste substantive proprii.

New York, Franța, Statuia Libertății, Insula Libertății,

Steaua - Banner Pastelat.

Farfurie - stare, rece - vândută,

Mai bine - scrisoare, clopoțel - vinde,

Cunoscut - propriu, știri - ziar.

3. Formarea deprinderilor și abilităților de ascultare a textului.

Ascultă textul și rostește toate simbolurile americane.

Simboluri americane.

Steagul american este adesea numit „The Stars and Stripes”. Există trei culori pe steagul Statelor Unite - roșu, alb și albastru. Deoarece există cincizeci de state în Statele Unite, există cincizeci de stele pe steagul american: o stea pentru fiecare stat.

Steagul american are treisprezece dungi. Dungile sunt roșii și albe. Steagul are șapte dungi roșii și șase dungi albe. Există câte o dungă pentru fiecare dintre primele treisprezece colonii ale Statelor Unite.

Oamenii trebuie să știe multe lucruri despre steag, de exemplu: ar trebui să-l afișezi 1 doar în timpul zilei și să-l pliezi într-un mod special. În unele școli există câte un steag în fiecare sală de clasă, iar copiii stau în fața steagului în fiecare zi. Poți vedea steagul american în magazine și birouri, pe străzi și piețe, în orașele mici și în orașele mari. Puteți vedea imagini cu steagul american în ziare și reviste. Americanii sunt mândri de „steagul lor și îl afișează în multe locuri.

Unul dintre cele mai cunoscute simboluri ale SUA este Statuia Libertății.3 Franța a dat statuia Americii în 1884 ca simbol al prieteniei. Statuia se află în New York, pe Insula Libertății. Este unul dintre primele lucruri pe care oamenii le văd când ajung la New York pe mare.

Vulturul a devenit simbolul național oficial al țării în 1782. Are o ramură de măslin (un simbol al păcii) și săgeți (simboluri ale puterii). Puteți vedea vulturul pe spatele unei bancnote de un dolar.

Statele Unite ale Americii au și o melodie oficială. Se numește „The Star - Spangled Banner”.

Fiecare stat din SUA are propriul său steag, propriul simbol și, de asemenea, propriul cântec.

Sarcina numărul 2

Ați aflat câteva informații noi despre simbolurile americane? Ai putea să răspunzi la întrebări?

1.Cum numesc oamenii adesea steagul american?

2.Care sunt culorile drapelului american?

3. Câte state sunt în SUA?

4. Câte stele sunt pe steagul american? De ce?

5. Câte dungi are steagul?

6.Ce culori sunt dungile?

7.De ce sunt 13 dungi pe steag? Ce vor sa zica?

8. Ce trebuie să știe oamenii despre steagul american?

Sarcina numărul 3

Ați aflat despre patru simboluri americane. Iată trei dintre ele:

Statuia Libertății,

- „Steaua - Banner cu paiete”.

Care lipseste?

Sarcina numărul 4

Completați cuvintele:

1. Steagul american este roșu, alb și...

2. Sunt 13 ... pe steagul american.

3. Acolo cincizeci... pe steagul american.

4. Sunt cincizeci... în SUA.

5. Sunt 3 ... pe steagul SUA.

Sarcina numărul 5

Notați pe imagine numele locurilor și numerotat-le în ordinea corectă.

Sarcina numărul 6

Spune tot ce știi despre simbolurile americane.

4. Însumarea rezultatelor.

Copii, ați lucrat foarte bine astăzi. Toți aveți o notă bună.

Spune-mi, ce știi azi? La revedere

Fragment lecţie №4

Subiect: „Viața de zi cu zi în America”.

Obiective: 1. Educativ:

· Formarea deprinderilor și abilităților de ascultare a unui text în limbă străină.

2. Dezvoltare:

· Dezvoltarea abilităților și abilităților educaționale și informaționale;

· Extinderea vocabularului;

· Dezvoltarea memoriei, gândirii, atenției.

3. Educațional:

· Mentinerea interesului pentru invatarea unei limbi straine.

Sarcini: 1. Antrenați-vă în ascultarea textului.

Echipament: poze, fișe, manual.

Structura:

1. Moment organizatoric.

Buna dimineata copii! Cum te simți azi? Ce zi e azi? Cine este absent?

Astăzi avem o lecție cuprinzătoare de ascultare.

2. Pregătirea pentru etapa principală.

Sarcina numărul 1

· Ascultați și repetați perechile de cuvinte.

Explicare - explicație, relaxare - relaxare,

Pregătire - pregătire, traducere - traducere,

Decorare - decorare, operare - operare.

3. Formarea deprinderilor și abilităților de ascultare a textului.

Ascultă textul și spune de ce America este o țară prietenoasă.

America este o țară prietenoasă cu oameni prietenoși. În micile orașe americane auziți „bună ziua” prietenilor și, de asemenea, oamenilor care tocmai au sosit. Oamenii încep cu ușurință să vorbească între ei. Ospătarii din restaurante îți vor spune adesea numele și vor vorbi cu tine. Când pleci, îți vor spune „Ai grijă!” sau „O zi bună!”. Adesea, oamenii pe care tocmai i-ați întâlnit încep să vă pună întrebări personale sau să vă spună totul despre ei înșiși.

Când americanii întâlnesc oameni pentru prima dată, de obicei își strâng mâna. Când se întâlnesc cu prieteni sau rude pe care nu le-au văzut de multă vreme, uneori îi sărută pe obraz.

„Pot luck”, cinele sunt foarte populare în rândul americanilor.

La o cină „oală cu noroc” toți oaspeții aduc ceva de mâncare și de obicei întreabă gazda sau gazda ce și-ar dori. Adesea aduci salată, niște legume sau ceva dulce. De obicei, oaspeții vor sosi cu 10 sau 15 minute întârziere - acest lucru le oferă gazdelor dumneavoastră timp să-și termine pregătirile.

Americanilor le place să se întâlnească și să facă petreceri.

Petrecerile tradiționale sunt ziua de naștere, mutarea într-o casă nouă, o nuntă, 4 Revelion și 4 iulie - Ziua Independenței.

Aceste petreceri sunt adesea informale și nu există multe reguli pentru ele. Americanilor le place să se relaxeze și să se distreze. Deci, poate cel mai bun sfat este să te relaxezi, să zâmbești și să te distrezi și tu!

Sarcina numărul 2

Dați titlul textului.

Sarcina numărul 3

Împărțiți textul în părți semantice.

Sarcina numărul 4

1. America este o țară prietenoasă.

2. Toți oamenii de pe stradă pe care îi întâlnești spun: „O zi bună!”

3. Americanii nu pun niciodată întrebări personale.

4. Americanii nu dau niciodată mâna.

5. Cinele „Pot luck” sunt foarte populare în rândul americanilor.

6. Toate partidele din America sunt informale.

7. Americanilor le place să se relaxeze și să se distreze.

Sarcina numărul 5

Răspuns la întrebări:

1. Cine vă spune numele lor în restaurant?

2. Ce fac americanii când întâlnesc oameni pentru prima dată?

3. Ce fac americanii când se întâlnesc cu prieteni sau rude?

4. Cum se numesc cine este popular printre americani?

5. Ce petreceri tradiționale americane cunoașteți?

6. Care este cel mai bun sfat?

Sarcina numărul 6

Spune ce poți despre felul în care trăiesc americanii.

4. Însumarea rezultatelor.

Copii, ați lucrat foarte bine astăzi. Toți aveți o notă bună.

Astfel, în procesul de lucru s-au selectat exerciții care corespundeau caracteristicilor de vârstă ale elevilor. În această etapă am folosit exerciții de substituție și răspuns - întrebare, exerciții de natură reproductivă și productivă, care au contribuit la rezolvarea scopurilor stabilite. Aceste exerciții au avut ca scop dezvoltarea abilităților și abilităților de ascultare a textului la elevii de clasa a VI-a. De asemenea, textele propuse au fost de conținut geografic regional, ceea ce a contribuit la extinderea orizontului elevilor și la implementarea obiectivelor educaționale. Aproape toți elevii au făcut față cu succes materialului propus, în urma căruia s-au relevat indicatori foarte buni în nivelul de formare a abilităților și abilităților de ascultare a unui text în limbă străină.

2.3 Dezvăluirea nivelului de eficiență a muncii profesorului privind formarea deprinderilor de ascultare

Elevii au fost rugați să asculte textul „BlueJeans” (vezi Anexa # 1) și să finalizeze următoarele sarcini din text:

Sarcina numărul 1

Alegerea răspunsului corect dintre câteva dintre cele sugerate.

Alege varianta potrivita:

1. Levi Strauss a venit în America din

2. În ......... a ajuns în San Francisco

3. San Francisco este situat în.

4. Levi Strauss avea mult material de făcut .....

5. Oamenii căutau.

6. Levi Strauss și-a colorat blugii în albastru pentru că.

a) îi plăcea această culoare

b) a vrut să ajute oamenii

7. Acum oamenii .......... poartă blugi albaștri.

b) în toată lumea

Sarcina numărul 2.

Scop: identificarea nivelului de formare a abilităților de ascultare într-un text în limbă străină

Confirmați sau respingeți afirmația.

1.Levi Strauss a venit în America din Germania.

2.A ajuns la New York.

3.A avut mult material pentru a face corturi bf.

4.Oamenii care căutau aur doreau să aibă lumină. blugi frumoși.

5.Levi Strauss și-a colorat blugii pentru că îi plăcea culoarea albastră.

6.Oamenii poartă de obicei o pereche de blugi albaștri mai mult de 3 ani.

Sarcina numărul 3

Răspunde la întrebările.

Răspunde la următoarele întrebări:

1. Când a sosit Levi Strauss în San Francisco?

2. Unde sunt mulți oameni și de ce?

3. Ce căutau oamenii în California?

4. În ce culoare a colorat blugii Levi Strauss?

5. De ce cred oamenii că blugii sunt buni?

Tabelul №2 Rezultatele controlului nivelului de formare a abilităților și abilităților de ascultare a textului în rândul elevilor de clasa a 6-a „B”

Diagrama 2 Nivelul de formare a abilităților de ascultare a unui text în limbă străină în rândul elevilor de clasa a 6-a „b”

Astfel, în urma diagnosticelor efectuate, se poate observa că mulți elevi și-au îmbunătățit performanța. Cinci elevi (Vladimir V., Olga K., Irina B., Dmitry A., Albina R.,.) Au demonstrat un nivel ridicat de formare a abilităților și abilităților de ascultare. Acești studenți au finalizat cu succes temele și nu au făcut greșeli în timpul lucrului. Nivelul mediu de formare a abilităților și abilităților de ascultare a fost dezvăluit la trei studenți (Oleg N., Mikhail K., Kirill T.). Acești tipi s-au descurcat bine și cu toate sarcinile propuse, permițând doar pe cele minore. Un nivel scăzut de formare a abilităților de vorbire dialogică a rămas la doi studenți (Daria A., Alexey V). Din toate cele de mai sus, putem concluziona că nivelul de formare a abilităților de ascultare în rândul elevilor acestei clase a crescut în urma lucrărilor efectuate. Pentru a forma abilitățile elevilor în ascultarea textului, este necesar să exercite un control constant, să se gândească la fiecare lecție, alegând exerciții de predare a ascultarii de altă natură.

Concluzie la capitolul 2. Procesul de antrenament pentru ascultare ar trebui să fie sistematic. Abilitățile de ascultare sunt dezvoltate în etape sub supravegherea atentă a unui profesor. În primul rând, profesorul antrenează mecanismele de ascultare ale elevilor, depășește dificultățile de ascultare și abia în ultima etapă poate fi relevat nivelul de formare al abilităților de ascultare a textului.

Lucrările privind formarea abilităților de ascultare într-un text în limbă străină implică luarea în considerare strictă a vârstei și a caracteristicilor individuale din partea profesorului.

Pe parcursul studiului a fost atins unul dintre obiectivele principale ale studiului - dezvoltarea unei serii de exerciții pentru predarea ascultarii, a căror eficacitate se reflectă în rezultatele monitorizării nivelului de formare a abilităților de ascultare, și anume: in imbunatatirea calitatii cunostintelor subiectelor.

Concluzie

Antrenamentul pentru ascultare este foarte relevant astăzi, deoarece comunicarea verbală este imposibilă fără ascultare. Conceptul de ascultare include procesul de înțelegere și înțelegere a vorbirii sonore.

Pe baza analizei cercetării științifice, se poate concluziona că ascultarea este un aspect important în învățarea limbii engleze. Pe parcursul cercetării a fost elaborat un sistem de exerciții pentru a facilita formarea deprinderilor de ascultare a unui text în limbă străină.

În cadrul activității educaționale s-au folosit diverse metode și tehnici de predare, care au stimulat activitatea cognitivă a elevilor. Utilizarea metodelor și tehnicilor s-a dovedit a fi eficientă.

Pe parcursul execuției lucrării au fost realizate sarcinile care au făcut posibilă dezvoltarea și verificarea eficienței lecțiilor desfășurate.

Trebuie remarcat faptul că sarcinile stabilite pentru studiu sunt complet îndeplinite:

1. Studierea și analizarea literaturii științifice - metodice pe tema;

2. S-a determinat algoritmul de lucru privind predarea ascultării în etapa de mijloc a predării limbii engleze;

3. S-a efectuat diagnosticarea nivelului de formare a deprinderilor și abilităților de ascultare a unui text în limbă străină;

4. A elaborat și desfășurat o serie de lecții privind formarea deprinderilor și abilităților de ascultare a textului în rândul elevilor din clasa a VI-a;

5. A evaluat eficacitatea muncii depuse.

Totuși, acest studiu nu epuizează conținutul problemei studiate și sugerează studiul său ulterioar.

Lista literaturii folosite

1. Babinskaya P.K. Curs practic de metode de predare a limbilor străine: manual / P.K. Babinskaya, T.M. Leontiev, A.F. Budko. - Ed. a 3-a. - M .: Tetra System, 2005.

2. Galskova N.D. Metode moderne de predare a unei limbi străine: un ghid pentru profesori / ND Galskova. - M .: ARKTI, 2001.

3. Gez N.I. Metode de predare a unei limbi străine în gimnaziu: manual / N.I. Gez, M.V. Lyakhovitsky, A.A. Mirolyubov. - M .: Liceu, 1996.

4. Elukhina NV Predarea ascultării în etapa de mijloc a școlii cu predarea unui număr de materii în limba engleză: Dis. cann. ped. Ştiinţă. M., 2001.

5. Galskova ND, Gez.N. Teoria predării în limbi străine: linguiodidiaktika și metodologie / manual pentru studenții de cizme de blană înaltă lingvistică și facultate. limbă străină. instituţii de învăţământ pedagogic superior. - M.: Centrul editorial „Academia”, 2004.

6. Elukhina N. V., Kasparova M. G. Pregătirea textului educațional pentru ascultare / Limbi străine la școala nr. 2 2005

7. Kolker Ya.M. Învățarea înțelegerii auditive a vorbirii engleze: atelier: un manual pentru studenții instituțiilor de învățământ superior / Ya.M. Kolker, E.S. Ustinov. - M .: Centrul editorial „Academia”, 2004.

8. Kolker Ya.M. Metode practice de predare a unei limbi straine: manual / Ya.M. Kolker, E.S. Ustinova, T.M. Enamiva. - M .: Centrul editorial „Academia”, 2004.

9. Kritskaya I.P. Câteva caracteristici sintactice ale materialului de ascultare/limbi străine la școală №4. 2005.

10. Kuzmenko O.D. Câteva întrebări despre metodele de predare a limbilor străine la școală și universitate. / M., 2003.

11. Passov E.I. Educația comunicativă în limbi străine: un ghid pentru profesori / S.I. Pasov. - M .: Leksis, 2003.

12. Slednikov B.P. Învățarea să asculte vorbirea în limbi străine în liceu: Dis. ... Candidat la Științe Pedagogice. M., 2000.

13. Stasyulevichute A.A. Analiza cauzelor neînțelegerii vocabularului studiat în percepția sa vizuală în afara contextului / Probleme actuale ale predării principalelor tipuri de activitate de vorbire: Sat. / otv.ed. M.K. Borodulina, Moscova, 1995.

14. Fundamentele metodelor de predare a limbilor străine / ed. V.A. Buchbinder, V. Strauss. - M .: Liceu, 2004.

15. Metode de predare a limbilor străine în liceu / ed. M.N. Kolkova. - SPb: KARO, 2005.

16. Teorii și metode moderne de predare a limbilor străine / ed. L.M. Fedorova, T.I. Ryazantseva. - M .: Editura „Examen”, 2004.

17. Solovova RO Metode de predare a limbilor străine: Curs de bază de prelegeri: Un manual pentru ped. Studenți. universități și profesori / E. N. Solovova. - M .: Educație, 2002.

18. Metode de predare a limbilor străine în școlile primare și gimnaziale: manual pentru studenții colegiilor pedagogice (editate de V. Filatov) / Seria „Învățămîntul secundar profesional”. - Rostov n/a: „Phoenix”, 2004.

19. Vereshchagina I.N., Afanasyeva O.V. Engleză: un manual pentru școlile de clasa a 4-a cu studiu aprofundat al limbii engleze. - M.: Educație, 2002.

20. Sakharova T.E., Rabinovici F.M., Rogova G.V. Metodologia predării limbilor străine în liceu. - M .: Educație, 1991.

În acest articol, vom încerca să luăm în considerare tendința de a folosi ascultarea în predarea unei limbi străine la școală; luați în considerare ascultarea ca un mijloc de predare a vorbirii monolog; si vom oferi si un sistem de exercitii pentru predarea ascultarii.

Posesia ascultarii ca tip de activitate de vorbire ar trebui să asigure un proces de comunicare de succes, să dezvolte capacitatea elevilor de a vorbi o limbă străină și de a o înțelege. Cercetarea noastră este dedicată problemei specificului predării ascultării în diferite etape. Deoarece procesul de învățare prin ascultare este complex și dificil, ar trebui să se acorde mai multă atenție ascultării în școli. Este foarte important să creștem motivația elevilor de a înțelege vorbirea străină după ureche și de a le folosi ca mijloc de comunicare.

Este important să se realizeze dorința elevilor de a învăța cum să asculte vorbirea și să înțeleagă ceea ce aud și să le dea un sentiment al capacităților lor, al progresului lor. Acest lucru le crește interesul pentru învățarea unei limbi străine.

Ascultarea este baza comunicării, de la care începe stăpânirea comunicării orale. Competența de a asculta permite unei persoane să înțeleagă ceea ce i se spune și să răspundă în mod adecvat la ceea ce a fost spus, ajută la a-și exprima corect răspunsul adversarului, care stă la baza vorbirii orale.

Utilizarea ascultării în predarea unei limbi străine într-o școală secundară modernă

În prezent, există tendința de a folosi ascultarea în stadiul inițial de școlarizare, iar acesta este ceea ce limitează munca cadrelor didactice în predarea ascultării. Practic, pentru ascultarea elevilor mai mici sunt oferite cântece, surubitori de limbi și rime. Desigur, nu se poate nega valoarea educațională generală a unui astfel de material, deoarece datorită acestuia, băieții își fac o idee despre cultura altui popor. Dar, în același timp, nu se poate limita doar la latura distractivă a acestui material. Majoritatea profesorilor îl folosesc doar pentru încălziri în lecție.

Fără a nega utilitatea unei asemenea abordări a materialului auditiv, în opinia noastră, pare nerezonabil să ne limităm doar la rolul secundar auxiliar al ascultării. Mai mult, profesorii din stadiul de mijloc, urmând tendința general acceptată menționată mai sus, în general nu consideră necesar să aloce o anumită perioadă de timp și atenție predării ascultării, crezând că copiii vor stăpâni independent acest tip de activitate de vorbire. Acest punct de vedere este profund eronat, deoarece, pe baza numeroaselor studii și experimente, se poate afirma, fără nicio îndoială, că, fără munca intenționată și sistematică a profesorului care vizează stăpânirea abilităților de ascultare ale elevilor, pur și simplu nu este posibil să se predea. l.

Puteți dovedi această afirmație recurgând la exemple luate din practica oamenilor de știință. Ei au remarcat că elevii înțeleg cu greu discursul care le este adresat într-o limbă străină, chiar și cu repetări repetate, devine necesară traducerea în limba lor maternă.

Justificând parțial prin incapacitatea similară a elevilor săi de a înțelege o limbă străină, profesorul a exclus complet din practica sa ascultarea atât ca scop, cât și ca mijloc de predare, ca urmare, aceștia sunt predați numai în limba lor maternă, ceea ce contrazice principiile moderne ale predării unei limbi străine la școală. Oamenii de știință au observat această stare de lucruri în mai multe școli de învățământ general.

Astfel, putem concluziona că, alături de multe alte motive, neglijarea ascultării duce la încălcarea tuturor principiilor orientării comunicative a predării. Nu există activitate de vorbire și gândire a elevilor, nu există situație și funcționalitate a sarcinilor efectuate, elevii se așteaptă constant la traducerea în limba maternă și efectuează exerciții care nu necesită nicio activitate mentală bazată pe abilități și abilități automatizate, precum: traducere. de texte cu un dicționar, repovestire, rescriere dintr-un manual, traducere și altele asemenea.

Pe baza celor de mai sus, ascultarea trebuie introdusă în practica didactică ca tip de activitate de vorbire în întregime pentru a eficientiza și intensifica procesul de predare a unei limbi străine, cu respectarea principiilor metodei de predare comunicativă.

Ascultarea în predarea discursului monolog joacă un rol semnificativ. Este folosit pentru a introduce un vocabular nou ca mijloc de predare a vorbirii. Vorbirea poate lua două forme: dialog și monolog. Discursul monologic se caracterizează printr-o mai mare aleatorie, consistență, armonie decât dialogică.

Un monolog are multe definiții. Un monolog este un tip special de comunicare verbală între oameni, care implică formularea de gânduri folosind sistemul sonor al limbii. Un monolog este un tip de discurs organizat, care este produsul unei declarații individuale a unei persoane adresată audienței pentru a obține impactul necesar asupra ascultătorului. Conform definiției lui G.V.Rogova, un monolog este o formă de vorbire atunci când este construit de o singură persoană, el însuși determină structura, compoziția și mijloacele lingvistice.

Un monolog poate face parte dintr-o conversație, poate lua forma unei povești, discurs, raport sau prelegere. După cum știți, acesta este discursul unei persoane, care își exprimă într-o formă mai mult sau mai puțin detaliată gândurile, intențiile, evaluarea evenimentelor etc. Un discurs monolog este de obicei pregătit în avans. Discursul oratoric se distinge prin prezența extinsă a unor sintaxe și structuri lexicale mai complexe, deși, în același timp, monologul are și mijloace expresive precum repetiții, întrebări retorice, exclamații, întreruperea gândurilor și a ritmului, cuvinte introductive, elipse și încălcarea ordinea cuvintelor în engleză. Toate acestea conferă un discurs monolog colocvial simplitate și naturalețe, ceea ce mărește contactul cu publicul.

Scopul predării unui monolog este formarea abilităților de vorbire monolog, care sunt înțelese ca abilitatea de a-și exprima logic gândurile în mod consecvent și coerent, destul de complet și corect în termeni lingvistici, în conformitate cu situația propusă. Este mai ușor să predați elevilor vorbirea monolog decât vorbirea dialogică, pentru că elevul se poate gândi în prealabil la mesajul său. Dezvoltarea vorbirii monolog este influențată de ascultare, ceea ce face mai ușor să stăpânească vorbirea. Prin ascultare se dezvoltă cel mai important lucru - acesta este auzul fonemic, precum și asimilarea compoziției lexicale a limbii și a structurii gramaticale a acesteia.

În procesul de percepție a vorbirii funcționează două mecanisme principale de vorbire - codarea vorbire-motorie și decodificarea vorbirii sonore, care constituie canalul de comunicare. Procesul de codificare presupune stăpânirea sistemului fonologic al limbii. La începutul învățării unei limbi străine, auzul fonetic în limba maternă s-a format deja, iar formarea auzului fonetic într-o limbă străină depinde atât de proprietățile articulatorii ale sunetelor unei limbi străine, cât și de sistemul sonor al limbii străine. limba materna. Asadar, ascultarea pasiva prelungita, nesustinuta de practica externa a vorbirii, poate duce la o distorsiune a imaginilor auditive, impiedica formarea semnelor acustico-articulatorii.

În consecință, ascultarea și vorbirea sunt interconectate în procesul educațional. Vorbirea este rezultatul procesului de articulare a organelor vorbirii, iar auzul joacă un rol semnificativ în acest sens. Ascultarea este baza vorbirii. Auzul are o funcție importantă de control al vorbirii orale, ceea ce face posibil ca vorbitorul să compare sunetul, cuvântul sau fraza rostită cu un model auzit anterior. Calitatea ascultării este de obicei controlată prin răspunsul la întrebări despre conținutul ascultat sau prin repovestirea acestuia.

Caracteristicile comparative ale vorbirii și ascultării fac posibilă evidențierea parametrilor psihologici generali. Când se vorbește, trecerea de la un cuvânt și o frază la un întreg enunț este asociată cu participarea gândirii și a memoriei, ca și în ascultare. Ascultarea și vorbirea se caracterizează prin prezența unei activități mentale complexe bazate pe vorbirea interioară și un mecanism predictiv. Este esențial ca ambele tipuri de activitate de vorbire, fiind în strânsă interconectare, să contribuie la dezvoltarea reciprocă în procesul de învățare. „Pentru a învăța să înțelegi vorbirea, trebuie să vorbești și după modul în care vor fi primite discursul tău, judecă-ți înțelegerea. Înțelegerea se formează în procesul vorbirii, iar vorbirea în procesul înțelegerii.”

Dificultatea discursului monolog constă în faptul că trebuie să mențineți constant consistența afirmației și să nu vă pierdeți pe gânduri. În consecință, ascultarea ca feedback pentru fiecare vorbitor în timpul unui monolog permite cuiva să-și exercite autocontrolul asupra vorbirii și să știe cât de corect sunt realizate intențiile de vorbire sub formă de sunet. Corectitudinea vorbirii este controlată de însuși vorbitorul în două moduri: prin auz și prin senzațiile kinestezice ale propriilor mișcări de vorbire.

Un rol important în reglarea vorbirii revine stereotipurilor dinamice care apar din cauza percepției auditive multiple. Lansarea unui discurs monolog începe cu entuziasmul format din cauza acelor urme care au rămas în timpul receptării discursului altcuiva și în timpul vorbirii proprii. În consecință, un monolog se dovedește a fi imposibil fără ascultare prealabilă, deoarece doar ceea ce a fost primit în timpul admiterii poate fi prezentat.

Evident, fără vorbirea corectă a profesorului, este imposibil să-i înveți pe elevi să vorbească. Și profesorul este cel pe care cursanții îl ascultă primii. Prin urmare, pregătindu-se pentru lecție, profesorul trebuie să se gândească clar la materialul pe care îl va folosi în discursul său și, de asemenea, să aleagă modalitățile optime de a introduce noi unități de vorbire.

În stadiul inițial al învățării, ascultarea joacă un rol important în dezvoltarea vorbirii monolog. Pentru un copil de vârstă școlară primară, construindu-și monologul, este foarte greu să adere la consistența, coerența, continuitatea, completitudinea semantică a enunțului și reproduce ceea ce în acel moment îi vine în minte, neascultându-se și nu la toți gândindu-se la forma în care vă prezintă povestea.

Există o oportunitate reală pentru formarea deprinderilor în vorbirea orală bazată pe ascultare. Cele mai preferate sunt metodele care creează situații de comunicare naturală a vorbirii, stimulează elevii să se exprime, fac schimb de opinii. Sarcinile pentru textul ascultat trebuie să fie creative, acțiunile elevilor să fie motivate intern. Este de dorit ca aceștia să fie de natură problematică, să încurajeze elevii să aplice cunoștințele dobândite anterior în răspunsurile lor, să le pună înaintea nevoii de a compara, de a ghici, de a căuta o soluție în textul însuși și, astfel, de a dezvolta un discurs monolog.

Parafrazele sunt foarte utile pentru antrenamentul vorbirii monolog. O repovestire este o reproducere, „copiere” orală a ceea ce a fost citit sau auzit printr-un monolog. Când repovestiți, este important să vă puteți exprima în mod consecvent și complet gândurile, ceea ce se datorează formării vorbirii interne. Lucrarea la un discurs monolog coerent începe prin a oferi elevilor să asculte texte cu volum redus și simple ca conținut. Apoi se pun întrebări despre fiecare propoziție. Elevii răspund la întrebări cu o propoziție completă și, după aceea, repovestesc întregul text. În procesul de repovestire creativă, copiii, după ce au ascultat începutul textului, trebuie să vină cu un final, să dea un titlu și să spună întregul text.

Discursul monolog se dezvoltă în legătură cu ascultarea, atunci când elevii efectuează ascultarea cu un mesaj independent și evaluare personală, precum și capacitatea de a vorbi în legătură cu o situație din sfera educațional-laborală, socială și socio-culturală de comunicare se formează.

Cu ajutorul ascultării se face o trecere de la vorbire la nivel de propoziție la un discurs monolog coerent la nivel de text.

În etapa inițială, este important ca elevii să dobândească abilitățile și abilitățile de percepție și înțelegere a vorbirii în limbi străine după ureche, ceea ce îi va ajuta, la rândul său, să ia parte la actele de comunicare și monolog oral.

Astfel, ascultarea pregătește vorbirea, iar vorbirea ajută la modelarea înțelegerii auditive.

Un sistem de exerciții pentru predarea ascultării în diferite etape

Deoarece ascultarea este un tip de activitate de vorbire foarte dificilă, este încă dificil pentru elevi să înțeleagă vorbirea străină după ureche, în ciuda faptului că majoritatea cuvintelor pe care le aud le sunt familiare de când învață să citească. De aceea este nevoie de un sistem special de exerciții care să-i învețe pe elevi să asculte.

Un sistem de exerciții pentru predarea ascultarii ar trebui să ofere:

a) conformitatea exercițiilor cu dificultățile psihologice și lingvistice ale mesajelor sonore;

b) posibilitatea de interacţiune a ascultării cu alte tipuri de activitate de vorbire, şi în primul rând ascultarea şi vorbirea ca două forme de comunicare orală;

c) gestionarea procesului de dezvoltare a deprinderilor de ascultare;

d) implementarea cu succes a scopului practic final și a obiectivelor de învățare intermediare;

e) o creştere treptată a dificultăţilor, care va asigura fezabilitatea efectuării exerciţiilor la diferite etape de antrenament.

Sistemul de exerciții este înțeles ca organizarea unor acțiuni interdependente, dispuse în ordinea creșterii dificultăților lingvistice și operaționale, ținând cont de succesiunea formării deprinderilor de vorbire în diverse tipuri de activitate de vorbire.

Componentele constitutive ale sistemului de exerciții sunt, după cum știți, grupurile (exerciții pentru înlăturarea dificultăților de ascultare lingvistică, exerciții pentru eliminarea dificultăților psihologice de ascultare), tipurile, tipurile de exerciții și localizarea acestora, corespunzătoare secvenței de formare a deprinderilor și abilităților, numărul de exerciții, forma și locul realizării acestora. Dintre aceste componente, rămâne constantă doar succesiunea motivată a amenajării exercițiilor, alte componente se vor modifica în funcție de natura textelor audio, de pregătirea lingvistică a elevilor, de complexitatea sarcinilor de comunicare și de alți factori. De exemplu, la ascultarea unui text ușor, nu este nevoie de operații elementare, la care includem imitația, discriminarea opozițiilor de foneme sau modele de intonație similare, identificarea sinonimelor, împărțirea textului în bucăți semantice mai mici etc. După cum știți, un elev bine pregătit nu are nevoie de exerciții care dezvoltă baza perceptiv-senzorială, deoarece are abilități tehnice de ascultare, inclusiv auz fonemic și intonațional, combinație receptivă instantanee de cuvinte și propoziții, abilități predictive etc.

Tehnica face distincția între două subsisteme:

pregătitoare/formare;

vorbire / comunicativă.

Subsistemul exercițiilor pregătitoare/de antrenament este o verigă extrem de importantă în sistemul general de exerciții, deși aceasta nu este încă o activitate de vorbire, ci de crearea unei baze și a mijloacelor de implementare a acesteia. Scopul exercițiilor pregătitoare este de a înlătura preliminar (înainte de ascultarea textului) dificultățile de natură lingvistică sau psihologică, de a dezvolta abilitățile de prelucrare logico-semantică a semnelor de nivel inferior - de la cuvinte la microtexte, ceea ce va permite auditorului. să se concentreze asupra percepției conținutului.

Exercițiile pregătitoare ajută la dezvoltarea:

abilități de predicție;

volumul memoriei de scurtă durată și verbal-logică;

mecanism de substituții echivalente;

audierea vorbirii;

abilități de a reduce (reduce) vorbirea interioară etc.

În general, acestui subsistem de exerciții pot fi impuse următoarele cerințe:

1) o combinație de operații elementare cu acțiuni mentale complexe care dezvoltă capacitățile creative ale elevilor și le permit, deja în această etapă, să îmbine activitatea mnemonică cu activitatea logico-semantică;

2) managementul strict al procesului de pregătire pentru ascultare prin crearea de suporturi și puncte de referință de percepție, înlăturarea parțială a dificultăților „neprogramate”, duplicarea prezentării etc.;

3) creșterea treptată a dificultăților de limbaj;

4) concentrarea atentiei asupra unei singure dificultati sau asupra unui grup de dificultati similare;

5) combinație de material cunoscut și necunoscut în exerciții;

Exerciții pregătitoare:

ascultați și repetați câteva perechi de cuvinte: lege - scăzut; a văzut - deci...

identificați după ureche cuvintele care rimează, marcați-le cu cifre, de exemplu: sortare - oală - parte; - port (1, 4)

ascultați o serie de adjective (verbe), numiți substantivele care sunt cel mai des folosite cu ele.

ascultați o serie de formule de vorbire, denumiți (în limba maternă sau străină) situații în care acestea pot fi folosite;

ascultați textul din fonogramă (așa cum este prezentat de profesor), completați golurile din versiunea grafică a aceluiași text etc.

ascultați două sau trei fraze scurte, combinați-le într-o singură propoziție;

ascultați un număr de verbe, formați substantive din ele cu sufixul - er, de exemplu: a asculta - ascultător

determinați semnificația cuvintelor internaționale în funcție de context și de forma lor sonoră;

determinați semnificația cuvintelor nefamiliare folosind definiții (descrieri) într-o limbă străină;

examinați cuvintele cheie și denumiți subiectul despre care este vorba textul audio. Apoi ascultați textul audio și verificați dacă răspunsul dvs. este corect.

Percepția vorbirii orale coerente este însoțită de o activitate mentală complexă și se desfășoară în condiții speciale determinate de o serie de factori acustici. Prin urmare, este nevoie de exerciții care să direcționeze atenția către înțelegerea conținutului vorbirii percepute și să depășească dificultățile asociate cu percepția. Aceste exerciții se numesc exerciții de vorbire. Subsistemul de exerciții de vorbire/comunicare contribuie la dezvoltarea abilităților de a percepe mesajele vorbite în condiții apropiate de comunicarea vorbirii naturale (de contact și la distanță), fără suport, îndemnuri și cunoaștere prealabilă a situației și a subiectului. Exercițiile de vorbire sunt recomandate a fi efectuate pe texte ascultate care au un potențial semnificativ în ceea ce privește rezolvarea sarcinilor comunicative și cognitive. Atunci când sunt percepute, forma lingvistică trebuie realizată la nivelul percepției involuntare, dacă vorbim de cea mai perfectă, așa-numitul nivel critic de înțelegere.

Exercițiile de vorbire învață:

Eliminați problemele de înțelegere prin predicție la nivel de text;

corelați conținutul cu situația de comunicare;

împărțiți textul audio în părți semantice și determinați ideea principală în fiecare dintre ele;

identificați părțile cele mai informative ale mesajului;

să se adapteze la caracteristicile individuale ale vorbitorului și la viteze diferite de prezentare (într-un ritm de la sub medie până la peste medie);

să păstreze în memorie materialul propriu-zis al textului audio (date digitale, date cronologice, nume proprii, denumiri geografice etc.).

În comunicarea cotidiană a vorbirii, percepția auditivă vizează sensul unui mesaj de vorbire, iar forma și conținutul formează o unitate completă, în condițiile comunicării educaționale, ea poate fi direcționată fie către conținut, fie către formă. Studiile efectuate în publicul școlar și universitar au arătat că atunci când atenția este îndreptată către forma lingvistică (setarea pentru efectuarea operațiunilor de căutare, diferențiere, grupare etc.), înțelegerea simultană a conținutului devine mai dificilă. S-a menționat mai sus că la efectuarea exercițiilor pregătitoare bazate pe orice material, inclusiv cuvinte izolate, activitatea mnemonică a elevilor se îmbină cu activitatea logico-semantică. În acest sens, putem aminti un astfel de tip de exerciții pregătitoare, precum gruparea materialului (cuvinte, fraze) perceput cu urechea după un anumit criteriu. Pentru a efectua acest exercițiu, aveți nevoie de o orientare în material, capacitatea de a-l diferenția, având un set de trăsături diferite, de a evidenția comunul în simbolurile memorate etc. Psihologii au remarcat în mod repetat în lucrările lor că capacitatea de a grupa corect ceea ce a fost auzit sau citit indică o înțelegere a relațiilor logice interne.

O persoană care vorbește o limbă străină la nivelul vorbitorilor ei poate corela intenționat conținutul cu forma lingvistică și situația de comunicare, ceea ce permite separarea informațiilor obiective de informațiile subiective.

În funcție de pregătirea lingvistică a clasei și de complexitatea textului audio, atenția elevilor poate fi schimbată special de la conținut la forma lingvistică (cu ajutorul instrucțiunilor, un tip special de suport formal etc.) și vice invers, deși se știe că în stadiile inițiale și parțial mijlocii această metodă de ascultare controlată nu este întotdeauna justificată. Se știe că trecerea prea rapidă a atenției de la forma lingvistică la conținut înrăutățește prognoza, duce la o înțelegere aproximativă bazată pe ghicirea faptelor.

Eficacitatea exercițiului de învățare parțială ghidată a ascultarii depinde de repetarea anumitor tehnici, ceea ce este extrem de important pentru stadiul inițial, de implicarea altor analizatori alături de atenția auditivă, în special vizuală, susținută și de prezența unei atenții creative, predictive. activitate mentala. Ca urmare a efectuării exercițiilor acestui grup, există o anumită „obișnuire” cu condițiile de prezentare a textelor, acordarea la un anumit mod de ascultare și performanță stabilă. În ceea ce privește suporturile vizuale, utilizarea lor trebuie considerată nu numai ca element de control, ci și ca mijloc de individualizare a învățării.

Exerciții de vorbire:

ascultați texte, diferite ca conținut, într-un ritm normal, cu încredere pe claritate, apoi în înregistrarea sunetului fără a vă baza pe claritate și răspundeți la întrebări.

Ascultă începutul poveștii, încerci să ghiciți ce s-a întâmplat în continuare.

Ascultă două povești și spune-mi ce este comun și diferit în ele.

ascultați textul și alegeți un titlu pentru el.

ascultați textul u definiți-i tipul (mesaj, descriere, narațiune, raționament).

ascultați dialogul și transmiteți pe scurt conținutul acestuia.

ascultați câteva fragmente din text, faceți o schiță a enunțului.

Aceste exerciții oferă o oportunitate de a testa profunzimea semnificației conținutului, de exemplu. gradul de pătrundere în subtext, în aspectul pragmatic al enunţului. Exercițiile sunt asociate cu atragerea de fapte și informații noi, se disting printr-o orientare critică și o atitudine față de memorarea selectivă a celor mai interesante informații.

Deci, în prezent, metoda de predare de predare a ascultarii include predarea acestui tip de activitate de vorbire ca scop de învățare și ca mijloc de stăpânire a altor tipuri de activitate de vorbire. Prin urmare, pentru a obține rezultatele dorite în predarea ascultării, trebuie folosite atât exerciții de vorbire speciale, cât și nespeciale, precum și, bineînțeles, exerciții de limbaj (pregătitoare).

Metoda de predare prin ascultare propusă ajută la ca învățarea unei limbi străine să fie mai interesantă pentru copii, precum și la consolidarea deprinderilor și abilităților acestora în acest tip de activitate de vorbire.

Exercițiile de vorbire, vorbirea monolog contribuie la formarea memoriei auditive, ceea ce creează condiții mai favorabile pentru învățarea unei limbi străine.

O schimbare rațională a metodelor de predare în aceeași lecție contribuie la implicarea de noi zone neobosite ale cortexului cerebral în muncă, o schimbare a stimulilor, deoarece iritarea prelungită și monotonă a celulei corticale duce la dezvoltarea unui proces de inhibiție în ea. , care mai întâi își reduce și apoi își oprește activitatea... Prin urmare, atunci când construim lecția, ne-am concentrat pe diferite tipuri de memorie. Efectul combinat asupra organelor vederii (ca, de exemplu, la citit) cu ajutorul mijloacelor audiovizuale care măresc coeficienții stimulilor, afectează memoria pe termen lung și asigură procesarea și asimilarea informațiilor. Astfel, înregistrarea pe bandă creează idei auditive clare în memorie și învață înțelegerea din auz în condiții cât mai apropiate de naturale.

Mijloacele de predare auditive ar trebui să se bazeze pe un material cât mai apropiat posibil de vorbirea colocvială orală, să se bazeze pe o situație de viață și să aibă un caracter predominant dialogic sau dialogo-monologic.

Oamenii de știință susțin că, pentru predarea înțelegerii auditive, este recomandabil să folosiți mai întâi discursul profesorului (conversația înainte de a asculta materialul de ascultat), deoarece în acest caz este implicat factorul unei voci familiare, iar profesorul poate recurge la repetiție dacă înțelegerea este insuficientă. , apoi puteți merge la surse tehnice , care se caracterizează printr-o singură prezentare a informațiilor.

Deci, în prezent, metoda de predare a ascultarii include predarea acestui tip de activitate de vorbire ca mijloc de stăpânire a altor tipuri de activitate de vorbire. Prin urmare, pentru a obține rezultatele dorite în predarea ascultării, trebuie folosite atât exerciții de vorbire speciale, cât și nespeciale, precum și, bineînțeles, exerciții de limbaj (pregătitoare).

Toate acestea ne permit să apreciem pe deplin beneficiile predării unei limbi străine în școala primară. Deoarece procesul de ascultare în sine implică memorarea textelor fezabile după ureche, ceea ce dezvoltă memoria, folosirea ghicitorilor și a „confuziei” (dezvolta atenția), capacitatea de a asculta și înțelege ceea ce se aude (aduce atenția la interlocutor) și multe altele , ascultarea poate fi atribuită învățării de dezvoltare...

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

Introducere

1.1 Auditul ca tip de activitate de vorbire

1.2.Mecanisme de ascultare și dezvoltarea lor

1.3 Dificultăți în ascultare și cum să le depășești

1.4 Sistem de lucru cu text audio

Concluzii la capitolul I

Capitolul II. Tehnologia de ascultare la o lecție de engleză

2.1 Caracteristicile de vârstă ale elevilor adolescenți

2.2.Analiza materialelor didactice destinate predării ascultarii în complexe educațional-metodice în limba engleză pentru elevii clasei a VIII-a de gimnaziu

Plan de schiță a lecției de engleză pentru clasa a VIII-a pentru liceu

Concluzii la capitolul II

Concluzie

Bibliografie

Introducere

Lucrarea finală de calificare este dedicată problemei predării ascultarii într-o lecție de limbă străină (engleză) din liceu. Ascultarea este un tip complex de activitate de vorbire, care presupune perceperea, înțelegerea și prelucrarea activă a informațiilor conținute într-un mesaj oral. Ascultarea joacă un rol important în predarea limbilor străine, neexistând izolat, ci în interacțiune cu vorbirea, cititul și scrisul. Cu ajutorul unui astfel de tip de activitate de vorbire precum ascultarea se realizează atât recepția mesajului, cât și pregătirea unui răspuns la mesajul auzit în vorbirea interioară. Astfel, vorbirea contribuie la formarea percepției vorbirii de către ureche, fiind o modalitate de exprimare a gândurilor prin intermediul unui anumit limbaj. Ascultarea este legată de citit prin apartenența la tipuri receptive de activitate de vorbire. Citind orice informație cu voce tare sau în tăcere, noi, de regulă, auzim textul perceput. De asemenea, atunci când scrie, desenează discursul grafic, o persoană pronunță această informație și aude ceea ce scrie. Probleme legate de predarea ascultării limbilor străine sunt luate în considerare în lucrările unor metodologi precum: N.D. Galskova, N.V. Elukhina, I.A. Iarna, R.K. Minyar-Beloruchev, G.V. Rogova, E.N. Solovova și alții.

În ciuda prezenței unui anumit număr de lucrări metodologice privind predarea ascultării, nevoia profesorilor de limbi străine pentru manuale metodologice pe această problemă rămâne invariabil. Toate cele de mai sus determină relevanța acestui studiu.

Obiectul cercetării este procesul de predare a ascultării limbilor străine.

Subiectul cercetării este tehnologia predării ascultarii adolescenților într-o lecție de engleză.

Scopul studiului este fundamentarea teoretică și dezvoltarea practică a recomandărilor metodologice privind tehnologia predării ascultarii într-o lecție de engleză pentru studenți adolescenți.

Pentru a atinge acest obiectiv, este necesar să rezolvați următoarele sarcini:

1. Luați în considerare trăsăturile ascultării ca un tip de activitate de vorbire;

2. Descrieți mecanismele de ascultare și modalitățile de dezvoltare a acestora;

3. Identificați dificultățile de ascultare și modalități de a le depăși;

4. Luați în considerare sistemul de lucru cu text audio;

5. Să studieze caracteristicile de vârstă ale elevilor adolescenți;

6. Realizarea unei analize comparative a complexelor educaționale și metodologice

„English with pleasure / Enjoy English” și „English in focus / Spotlight” pentru clasa a VIII-a;

7. Selectați texte audio în limba engleză destinate elevilor de clasa a VIII-a pe tema „Mass Media”.

La redactarea lucrării finale de calificare s-au folosit următoarele metode de cercetare: studiul și analiza literaturii științifice pe tema lucrării; analiza complexelor educaționale și metodologice în limba engleză; observarea procesului de învățământ într-o școală de învățământ general; verificarea experimentală a recomandărilor metodologice privind tehnologia predării ascultarii în clasa a VIII-a în perioada de practică didactică.

Semnificația științifică a cercetării este determinată de faptul că fundamentarea teoretică a primit recomandări metodologice privind tehnologia predării ascultarii în clasa a VIII-a.

Semnificația practică a cercetării este determinată de faptul că rezultatele obținute pot fi utilizate în sala de clasă asupra metodologiei predării unei limbi străine, în perioada de practică pedagogică a studenților, la redactarea lucrărilor semestriale și a lucrărilor de calificare finală de către studenți, și sunt, de asemenea, de interes pentru profesorii de limba engleză.

Structura lucrării corespunde scopului și obiectivelor stabilite ale studiului și include: o introducere, două capitole, concluzii pe capitole, o concluzie, o listă de referințe, inclusiv surse în rusă și engleză.

Capitolul I. Problema predării ascultarii limbilor străine

1.1 Ascultarea ca tip de activitate de vorbire

Diferiți autori oferă interpretări diferite ale unui astfel de concept ca „activitate de vorbire” în lucrările lor. În „Noul Dicționar de termeni și concepte metodologice” autorii evidențiază interpretarea conceptului prezentat de I.A. Iarnă. Activitatea de vorbire este „un proces activ, intenționat, mediat de sistemul lingvistic, de transmitere și primire a mesajelor, condiționat de situația de comunicare”.

Activitatea de vorbire, în principiu, este un fenomen complex care este asociat cu conceptele sistemului de limbaj, comunicarea vorbirii, interacțiunea vorbirii, activitatea umană. Este de remarcat faptul că, atunci când predați o limbă străină, recent s-a acordat atenție învățării comunicative, conținutul acesteia este considerat a fi o astfel de competență a limbii care vă permite să faceți schimb de idei sau informații semnificative. Comunicarea a devenit atât un scop, cât și un mijloc de învățare. Și după cum a prezentat recent conținutul instruirii, predarea interacțiunii vorbirii. Interacțiunea vorbirii, la rândul său, este o interacțiune între două persoane pentru a induce un discurs de răspuns sau o acțiune non-vorbire.

Pentru ca comunicarea să aibă loc, sunt necesare informații și interes personal în interacțiunea participanților săi.

Principalele tipuri de activitate de vorbire (vorbirea, cititul, ascultarea, scrisul) îndeplinesc funcția de transmitere și primire a informațiilor atunci când oamenii interacționează, acționând ca mijloc de comunicare. Principalele tipuri de activitate de vorbire sunt împărțite în productive și receptive. Tipurile productive de activitate de vorbire includ vorbirea și scrisul, care au ca scop generarea și comunicarea informațiilor. Iar citirea și ascultarea sunt considerate tipuri receptive de activitate de vorbire, concentrată pe primirea de informații. Ne vom opri mai detaliat asupra ultimului dintre tipurile de activitate de vorbire menționate.

Ascultarea este „percepția semantică a unui mesaj oral, care constă în perceperea simultană a formei lingvistice și înțelegerea conținutului enunțului”. Acest tip de activitate de vorbire oferă capacitatea de a comunica într-o limbă străină. Comunicarea verbală este considerată un proces în două sensuri, iar diminuarea rolului ascultării în ea poate afecta negativ abilitățile lingvistice ale elevilor. G.V. Rogova notează în munca sa că lipsa formării abilităților auditive este de obicei motivul încălcării comunicării.

Vorbind despre structura ascultării, I.A. Winter evidențiază trei faze succesive și notează că un profesor de limbi străine trebuie să țină cont de caracteristicile și focalizarea fiecărei faze pentru o ascultare cu succes. Vom trece peste toate cele trei faze în ordine.

Prima fază se numește motivație-stimulare. La acest nivel se urmărește înțelegerea mesajului de vorbire (care este scopul ascultării), produs de vorbitor sau vorbitor, prin recunoașterea și dezvăluirea fonemelor, cuvintelor, frazelor. Motivul intern în activitatea de vorbire este nevoia cognitivă și comunicativă a elevului. În consecință, sarcina unui profesor la o lecție de engleză este de a crea, menține și crește motivația internă a elevilor. Și anume crearea unor astfel de situații în lecție care să stimuleze nevoia comunicativă și cognitivă a elevului de exprimare sau acceptare a gândurilor în limba străină studiată, în orice scop. Un astfel de scop poate fi dorința de a învăța să comunice într-o limbă străină sau, de exemplu, dorința de a se familiariza cu cultura altei țări. Adică, sarcina profesorului este să aleagă o temă/o problemă interesantă, neneutră din punct de vedere emoțional pentru elevi.

A doua fază este indicativ-cercetare (sau analitic-sintetic). Procesarea textului în această fază începe uneori cu o sinteză falsă. Cu toate acestea, după analizarea textului și stabilirea legăturilor semantice în acesta, se realizează selecția mijloacelor și metodelor de formare și formulare a gândurilor proprii sau ale altcuiva în procesul comunicării verbale. Acesta este nivelul de planificare a organizării lingvistice interne a planului de conținut al activității de vorbire.

A treia fază este executivă. În această etapă, vedem rezultatul ascultării, care poate fi fie pozitiv (înțelegere), fie negativ (neînțelegere).

Procesul de înțelegere a textului nu este ușor și conform cercetărilor efectuate de A.A. Smirnov, A.N. Sokolov, N.I. Zhinkin, acest proces se desfășoară în următoarele etape: „dezmembrarea materialului în părți prin gruparea sa semantică, alocarea punctelor de referință semantică și stabilirea înlocuirilor echivalente” (IA Zimnyaya). Stabilirea substituțiilor echivalente într-un text perceput cu ureche se reduce la memorarea nu a cuvintelor sau frazelor în sine, ci la memorarea unor imagini vizuale sau „marcatoare” care vor ajuta la reținerea în memorie a unei părți a textului, a sensului general al acestuia. Cu alte cuvinte, pentru a memora sensul general al unei părți a textului, este necesar să se reformuleze ceea ce s-a auzit și dacă elevul este capabil să o producă, prin urmare, a înțeles sensul majorității cuvintelor și frazelor, a putut să stabiliți conexiuni între părțile de propoziție și propozițiile în sine, ceea ce duce atât la înțelegerea, cât și la înțelegerea textului audio în sine...

Înțelegerea implică procesul de dezvăluire și stabilire a conexiunilor și relațiilor semantice între conceptele exprimate prin cuvinte. Înțelegerea, ca orice proces mental, are o latură eficientă, care poate fi atât pozitivă, cât și negativă.

Mai mulți factori influențează procesul de înțelegere a textului. În primul rând, este importantă limba în care este dat textul audio pentru percepție și în care dintre limbile elevii ar trebui să reproducă acest text oral sau în scris. Va fi destul de corect să rețineți că situația educațională poate implica o sarcină de acest tip: ascultați un text în limba engleză și scrieți o prezentare în limba rusă pe baza acestui text, de exemplu, sau invers. IN ABSENTA. Zimnyaya, în lucrarea sa, citează rezultatele cercetărilor efectuate de S.D. Tolkacheva. Aceste rezultate arată că atunci când ascultă și reproduce ideea generală a unui text într-o singură limbă, elevul este capabil să reproducă cel mai complet textul auzit decât atunci când folosește două limbi pentru această sarcină, de exemplu rusă și engleză.

În al doilea rând, la înțelegerea textului ascultat, memoria joacă un rol important, datorită căruia activitatea de vorbire a unei persoane este posibilă, atât în ​​limba maternă, cât și într-o limbă străină. Memoria este „un proces psihofiziologic constând în reflectarea, consolidarea și păstrarea în creierul uman a experienței sale trecute”. Folosim această experiență în prezent atunci când îndeplinim o anumită sarcină. Și direct pentru analiza activității vorbirii, cea mai semnificativă memorie este pe termen lung și operațională.

Memoria pe termen lung stochează cunoștințele dobândite utilizate de o persoană în procesul de comunicare. Iar atunci când ascultăm sau citim textul, recunoaștem cuvinte, structuri gramaticale, interpretăm sensul propoziției, prin actualizarea materialului lingvistic din memoria de lungă durată. În consecință, sarcina principală a memoriei pe termen lung este păstrarea anumitor mijloace lingvistice, reguli, scheme lexico-gramaticale pentru combinarea cuvintelor care sunt necesare pentru codificarea și decodificarea corectă a unui anumit mesaj (I.A.Zimnyaya).

Cu ajutorul memoriei operaționale (pe termen scurt), se desfășoară activitatea de vorbire. Memoria cu acces aleatoriu este o memorare curentă, când păstrarea materialului în memorie este necesară doar pe durata prelucrării acestuia în procesul de activitate.

S-a dovedit experimental că cantitatea de RAM, și anume numărul de unități pe care o persoană este capabilă să le păstreze în memorie, este egală cu 7 ± 2 unități. Astfel, 9 cuvinte reprezintă limita capacității unei persoane de a reproduce un număr de cuvinte fără a le perturba ordinea. În plus, s-a constatat că în primele etape ale învățării unei limbi străine, volumul memoriei cu acces aleatoriu a elevului este mic, memoria pe termen scurt este inactivă și are o imunitate slabă la zgomot. „Studiile privind volumul memoriei de lucru în limbile materne și străine au arătat că la începutul activității de învățare a vorbirii într-o limbă străină, indicatorii acesteia sunt mai mici decât în ​​limba maternă, apoi ca urmare a exercițiilor se nivelează. ."

Alături de memorie, prognoza probabilistică joacă un rol important în procesul de ascultare și citire. Ce inseamna asta? Esența previziunii probabilistice se datorează faptului că, de exemplu, atunci când ascultă un text, un elev poate presupune corect sau fals și poate prezice conținutul ulterioar al textului. Fiecare elev pleacă de la experiența sa trecută, în special, lingvistică și comunicativă, adică. experiență de comunicare. O persoană învață cuvinte și expresii în anumite combinații între ele și astfel devine posibil să previi sfârșitul unei fraze, propoziții sau unui paragraf întreg. Acuratețea recunoașterii lor într-un text perceput cu ureche, de exemplu, depinde de aspectul particular al anumitor cuvinte și expresii din experiența de comunicare a unei persoane.

Cele de mai sus explică apariția dificultăților în stadiul inițial de învățare a unei limbi străine la perceperea unui mesaj cu urechea sau citirea. Întrucât experiența de comunicare a studenților cu instrumente lingvistice noi este încă mică, procesul de previziune probabilistică este destul de lent.

Pe baza celor de mai sus, putem concluziona că ceea ce este bine asimilat de o persoană și ferm înrădăcinat în memoria sa pe termen lung este ușor de prezis de către acesta chiar și în circumstanțe noi.

Ascultarea este un tip complex de activitate de vorbire pe mai multe niveluri. Printre principalele niveluri de ascultare M.A. Romanenko evidențiază următoarele: recunoașterea fonemelor; recunoașterea cuvintelor, sintagmelor, frazelor; înțelegerea relațiilor dintre subiecte la nivel de paragraf și text; integrarea unităților informative în sensul general al sintagmelor sintagme; formarea sensului întregului text; reducerea informatiilor primite. ...

În același timp, I.A. Winter prevede următoarele operații de bază pentru acest tip de activitate de vorbire: recunoașterea fluxului de sunet; percepția valorii unităților auditate; identificarea informațiilor semnificative din textul auditat.

De asemenea, trebuie spus că ascultarea este un proces activ care necesită mult efort intelectual.

limba de ascultare engleza

1.2 Mecanisme de ascultare și dezvoltarea lor

Vorbirea orală, pe care o persoană o percepe și o înțelege după ureche, o numim ascultare. Astfel, este chiar procesul de înțelegere a limbajului vorbit.

Percepția vorbirii orale după ureche presupune următoarele acțiuni: 1) evidențierea obiectului perceput și capacitatea de a-l distinge de alte obiecte; 2) să recunoaștem obiectul percepției făcând o paralelă între acesta și standardul care este stocat în memoria noastră. În psihologie, prima dintre acțiunile desemnate este de obicei numită discriminare. Al doilea, respectiv, se numește recunoaștere. Pentru prima dată, modelele de discriminare și recunoaștere în percepția auditivă au fost formulate de N.I. Zhinkin.

Care sunt caracteristicile discriminării și recunoașterii în percepția auditivă? În percepția auditivă, distincția începe cu o declarație de către analizatori a prezenței unui complex de sunet, care este diferit de complexele de sunet cu care suntem deja familiarizați. Așa sunt percepute cuvintele sau frazele nefamiliare. Dar dacă un complex nefamiliar este perceput nu o dată, ci în mod repetat, atunci trăsăturile sale distinctive caracteristice sunt fixate în memorie. Diferențierea poate apărea inconștient atunci când sensul complexului de sunet auzit ne rămâne necunoscut. Se poate întâmpla și în mod conștient, în cazul în care cunoaștem semnificația complexului sonor perceput. De-a lungul timpului, trăsăturile distinctive ale unei noi unități de percepție formează pentru noi în memoria noastră o anumită imagine, care este un standard.

Recunoașterea, la rândul său, este permisă numai dacă un standard a fost deja format în memoria noastră pe termen lung. Cu această acțiune (recunoaștere), trăsăturile percepute ale complexului sonor sunt comparate cu trăsăturile standardului, după care obiectul percepției este recunoscut.

Pentru distingerea și recunoașterea unităților de percepție, este important ca mecanismele de ascultare să fie bine dezvoltate. În metodologia domestică, se obișnuiește să se distingă patru mecanisme principale de ascultare.

Audierea vorbirii este unul dintre cele mai importante mecanisme de ascultare. El este cel care oferă „percepția vorbirii orale, împărțind-o în sintagme semantice, fraze, cuvinte”. Acest mecanism contribuie la recunoașterea imaginilor deja familiare în fluxul de vorbire. Astfel, alocarea unităților de vorbire percepută, precum și distincția și recunoașterea semnelor inerente acestora sunt fezabile în prezența unei audieri de vorbire bine pregătite.

Cu toate acestea, un mecanism de ascultare bine dezvoltat în sine nu este suficient pentru a înțelege limbajul vorbit. Adesea, în timp ce ascultă un discurs viu într-o limbă străină, mulți oameni nu recunosc cuvintele pe care le cunosc deja, se pierd. Pentru a preveni acest lucru, metodologii (R.K. Minyar - Beloruchev, N.V. Elukhina, E.N.Solovova) au dezvoltat un sistem de exerciții care vizează dezvoltarea auzului vorbirii. Dar vom reveni la exercițiile pentru dezvoltarea mecanismelor de ascultare puțin mai târziu, când ne uităm la fiecare mecanism.

Memoria este un alt mecanism de ascultare la fel de important. La perceperea unui flux de vorbire în direct după ureche, trebuie avute în vedere unitățile recunoscute și identificate de noi din acest flux pentru compararea ulterioară cu standardul și pentru operațiunile ulterioare cu această unitate (E.N. Solovova).

În psihologie, se obișnuiește să se distingă două tipuri principale de memorie, și anume pe termen lung și pe termen scurt. Pe termen scurt ne permite să păstrăm în memorie percepția, adică ecoul cuvântului, timp de 10 secunde, timp în care selectăm exact ceea ce este esențial pentru noi în acest moment.

Trebuie avut în vedere că o astfel de selecție este posibilă numai atunci când unitățile percepute sunt recunoscute prin compararea lor cu standardul stocat în memoria pe termen lung. În consecință, putem concluziona că atât memoria pe termen scurt, cât și memoria pe termen lung sunt importante pentru ascultare.

În plus, psihologii disting un alt tip de memorie, care se numește memorie de lucru. Memoria cu acces aleatoriu este o memorie pe termen scurt în care este posibil să păstrați informații în memorie pentru o perioadă de timp mai mare de 10 secunde. Acest tip de memorie funcționează cel mai eficient dacă este dată setarea pentru memorare. Datorită contextului, sensul unui anumit text este perceput mai ușor cu urechea, iar prezența unei sarcini de vorbire contribuie la o mai bună memorare a informațiilor (E.N. Solovova).

R.K. Minyar - Beloruchev notează că reținerea trăsăturilor unei unități perceptive în memoria operativă și standardul acesteia în memoria pe termen lung nu este singurul rol al memoriei. Păstrarea unității de percepție în memoria operativă este necesară și pentru a o compara cu unitățile de percepție ulterioare, ceea ce limitează incertitudinea semantică a primului complex sonor perceput. Dar recunoașterea unui singur cuvânt sau frază nu este o înțelegere a sensului vorbirii, sensul unui cuvânt este determinat în context.

Și cum să înțelegem sensul vorbirii orale în condiții de interferență, reticență, lipsă de atenție? Aceasta este sarcina celui de-al treilea mecanism de ascultare, care în metodologia internă se numește prognoză probabilistă.

Particularitatea mecanismului de prognoză probabilistică constă în faptul că destinatarul construiește ipoteze despre semnificația unui enunț incomplet și compoziția verbală a acestuia în procesul de ascultare a vorbirii, i.e. anticipează cursul evenimentelor.

E.N. Solovova constată că această prognoză se realizează atât la nivel semantic, cât și lingvistic. Până la urmă, cuvintele din memoria noastră nu există izolat, ci sunt incluse într-un sistem complex de relații lexico-semantice.

Prognoza semantică este determinată de cunoașterea contextului și, în același timp, a posibilelor situații care presupun folosirea anumitor structuri, formule de vorbire, clișee etc. Deci, de exemplu, un traducător specializat în traducere simultană este puțin probabil să se angajeze să traducă negocieri sau o conferință fără să cunoască conținutul problematic sau aproximativ al problemelor discutate. Dacă pentru un interpret simultan profesionist nivelul semantic al previziunii oferă o asistență semnificativă în traducere, atunci va fi util și pentru un specialist începător.

Alături de prognoza semantică, există și prognoza lingvistică. Combinația de cuvinte în limbă este limitată, iar apariția fiecărui cuvânt restrânge semnificativ gama de cuvinte cu care poate interacționa, datorită căruia prezicem următorul cuvânt / cuvinte cu o anumită probabilitate. Cu fiecare dintre cuvinte, putem face un număr limitat de fraze. Același lucru este valabil și pentru structurile gramaticale. R.K. Minyar-Beloruchev oferă un exemplu bun din limba franceză ilustrând prognoza la nivel lingvistic. Dacă auzim „Quelle heure ...” în franceză, atunci continuarea așteptată a frazei va fi „est-il?” Multe exemple în acest sens pot fi găsite și în engleză. De exemplu, să ne amintim construcția perfectă „Ai vreodată...” După cum E.N. Solovov, în aproape 100 la sută din cazuri, respondenții au încheiat un astfel de început de propoziție cu verbul „a fost”, în ciuda faptului că aceasta nu este încă cea mai frecventă utilizare a perfectului. Din cele de mai sus, putem concluziona că, dacă o persoană are o stăpânire puternică a abilităților lexicale și gramaticale, dacă cunoaște situații tipice de vorbire și deține diverse modele de vorbire, atunci îi va fi mai ușor să le recunoască după ureche.

Nivelul semantic al prognozei depinde de cunoașterea situației/contextului, iar nivelul lingvistic depinde de cunoașterea tiparelor de compatibilitate lexicală.

Articulația este al patrulea mecanism de ascultare. Psihologii au remarcat că în procesul de ascultare, se pare că pronunțăm textul perceput după ureche în spatele vorbitorului, iar cu cât această pronunție este mai clară, cu atât nivelul de ascultare este mai ridicat (E.N. Solovova).

Acest mecanism afectează succesul ascultării nu mai puțin decât alții. Această ipoteză poate fi testată folosind un exemplu destul de simplu. În timpul prelegerilor, studenții percep materialul în moduri diferite. Dar ne interesează mai mult acei studenți care, atunci când notează punctele principale ale materialului citit la prelegere, pronunță ceea ce notează sau pur și simplu urmăresc gândul lectorului, pronunțându-și discursul pentru sine, repetând după el. După cum arată practica, atunci când se vorbește, informațiile sunt reținute mai bine, fiind fixate în memoria unei persoane și, în consecință, înțelegerea ei devine și ea mai ușoară. Dar, desigur, nu toată vorbirea, percepută după ureche, este rostită, ci doar cuvinte și fraze individuale. Astfel, vorbirea percepută de ureche este susținută nu numai de imagini auditive, ci și de cele articulatorii (RK Minyar-Beloruchev).

Am făcut o descriere a celor patru mecanisme de ascultare și acum vom trece la sistemul de exerciții care au fost dezvoltate de astfel de metodologi precum E.N. Solovova și R.K. Minyar - Beloruchev. Aceste exerciții au ca scop dezvoltarea abilităților de ascultare și a mecanismelor acestora.

Primul astfel de exercițiu este următorul: repetarea unui discurs în limbă străină pentru vorbitor. O astfel de repetiție este posibilă într-o pauză sau sincron în aceeași limbă. Acest exercițiu, care contribuie la dezvoltarea tuturor celor patru mecanisme de ascultare, poate fi numit de bază. Acest lucru este confirmat de faptul că pentru a efectua acest tip de exercițiu, în primul rând, trebuie să auzim textul, apoi să-l descompunem în sintagme, să evidențiem și să recunoaștem cuvinte și structuri familiare, care, în același timp, reprezintă dezvoltarea audierea vorbirii. Pentru a repeta cuvinte și structuri, trebuie să le amintiți, prin urmare, memoria, ca mecanism de ascultare, se dezvoltă și aici. Și dacă se dovedește că nu toate cuvintele și structurile au fost amintite, atunci o presupunere ne ajută. Atunci când construim o ipoteză despre ceea ce ar trebui să fie în discursul perceput în continuare, ne folosim cunoștințele noastre de compatibilitate lexicală și gramaticală, pornind de la context și bunul simț, care este previziunea probabilistică. Și, în consecință, atunci când repetăm ​​un discurs în limbă străină în spatele vorbitorului, pronunțăm discursul perceput cu ureche. Aceasta înseamnă că mecanismul de articulare este dezvoltat prin acest exercițiu.

Principala activitate de învățare pe care o realizează elevii în acest exercițiu este repetarea. În stadiul inițial al antrenamentului, ei repetă fraze individuale pe care le percep după ureche. În primul rând, acestea sunt frazele pe care profesorul le folosește pentru a comunica cu elevii la o lecție de engleză: Bună dimineața, copii! Ce mai faci? Deschideți manualele de pe pagina... Să ne jucăm! Repetați, vă rog, etc. Apoi elevilor li se oferă să asculte și să repete fraze folosite de vorbitorii nativi în vorbirea colocvială: Îmi pare rău, am întârziat; Ne vedem mai târziu; La mulți ani; Mulțumesc. Este o idee bună, etc. Este important să rețineți că atunci când pronunță fraze noi pentru elevi, profesorul sau vorbitorul asigură traducerea acestora în limba maternă a elevilor, corespondență din limba vorbită a elevilor. limbaj. Și în cazul în care fraza este nouă, nu a fost studiată anterior, este necesar să o repeți din nou, astfel încât elevii să învețe cum să o pronunțe corect.

Ne vom uita acum la exerciții specifice concepute pentru a dezvolta fiecare mecanism de ascultare.

În special pentru dezvoltarea unui astfel de mecanism precum auzul vorbirii, există exerciții speciale, de exemplu, ascultarea cu suport vizual. Cu acest tip de ascultare, puteți folosi text tipărit și ilustrații. Foarte bune pentru ascultare cu suport vizual sunt materialele video în care imaginea corespunde conținutului textului, parcă ar fi reflectat-o. De asemenea, pentru ascultarea cu suport vizual, profesorii folosesc prezentări cu diapozitive, unde lângă textul diapozitivului există și o poză sau o fotografie corespunzătoare.

În plus, ascultarea dirijată este folosită pentru a dezvolta auzul vorbirii. Are ca scop recunoașterea anumitor cuvinte, structuri și extragerea de informații specifice. Cu ascultarea dirijată, profesorul poate oferi elevilor următoarele setări:

1) bate din palme dacă auzi un sunet de consoană și bate din picioare dacă auzi o vocală;

2) ridicați mâna dacă auziți un substantiv care denotă ceva comestibil;

3) ridicați cartonașul galben de fiecare dată când auziți un număr în text și un cartonaș albastru când auziți denumirea geografică a unui loc;

4) în timp ce ascultați textul, ridicați mâna când vorbiți despre acțiunea trecută etc.

Dar, pe lângă aceasta, după ascultarea textului, puteți oferi studenților și alte sarcini:

a) completați golurile din textul fișei (fișe pregătite în prealabil de profesor și distribuite în formă tipărită);

b) adaugă desinețele unor propoziții;

c) în timp ce ascultați textul, fiți atenți la următoarele cuvinte ... și spuneți-mi cum sunt traduse etc.

Adică, ascultarea dirijată presupune o reacție particulară a elevilor la anumite informații, vocabular sau structuri gramaticale.

Pentru dezvoltarea auzului vorbirii poate fi utilă și traducerea orală dintr-o limbă străină. Elevii sunt invitați să asculte o înregistrare cu fraze scurte, între care există un interval suficient pentru a da o traducere a frazei. Aceste intervale ar trebui să se scurteze în timp. Acest exercițiu poate fi considerat cel mai eficient dacă include fenomene gramaticale greu de înțeles după ureche, de exemplu, cuvinte precum omonime sau „cuvintele sunt false prieteni ai traducătorului”, care sună asemănător cu cuvintele rusești, dar au o cu totul altă formă. sens.

Exercițiile ulterioare, efectuate după ascultarea textului, servesc la antrenarea memoriei. Primul astfel de exercițiu este Ascultarea pregătită. Atenție la faptul că se numește pregătit deoarece enunțurile propuse se referă la puncte cheie ale textului pe care elevii l-au citit singuri acasă sau au parcurs lecția cu profesorul. Ascultarea pregătită este aceea că elevilor li se oferă în text afirmații pe care le resping sau cu care sunt de acord. Destul de des, profesorul îi cere elevului când răspunde să-și demonstreze punctul de vedere, să-l susțină cu conținutul textului pe care l-a ascultat, i.e. explicați de ce este sau nu de acord cu aceasta sau cutare afirmație. În contextul acestui exercițiu (în engleză), puteți întâlni adesea, de exemplu, următoarea formulare - „decideți dacă aceste afirmații sunt adevărate sau false”.

Utilizați următorul exercițiu când ați tipărit text și înregistrarea audio a acestuia, în care conținutul acestuia a fost ușor modificat. Iar exercițiul în sine este să asculți textul și apoi să îl compari cu versiunea tipărită pentru a găsi neconcordanțe.

Un exercițiu mai dificil este atunci când elevul trebuie să asculte textul și apoi să reproducă în ordinea corectă (ca și în text) toate datele, numele, numele locurilor etc. În același timp, ascultarea textului și încercarea de a memora cuvinte de precizie într-o anumită secvență, care sunt una dintre cauzele dificultăților în procesul de ascultare, nu este ușoară. Vom reveni asupra acestui lucru în secțiunea următoare.

Și aici vom observa că cuvintele de precizie includ numere, zile ale săptămânii, nume de luni și nume proprii. Complexitatea unor astfel de cuvinte este că nu evocă aproape nicio asociere și, în consecință, nu persistă în memorie. Există însă exerciții care îi ajută pe elevi să creeze asocieri cu cele mai comune cuvinte de precizie în limba străină.

Asociațiile specifice cu numele zilelor săptămânii și lunilor sunt cel mai probabil să fie create dacă se încadrează într-o serie secvențială, zilele săptămânii sunt de luni până duminică și lunile din ianuarie până în decembrie. Pentru a stăpâni cuvinte atât de precise, este necesar să se elaboreze mai întâi două grupe date (zile ale săptămânii, nume de luni) separat, iar apoi unitățile lexicale elaborate sunt date împrăștiate când profesorul verifică cuvintele învățate de elevi.

Lucrând cu nume proprii, profesorul identifică cele mai frecvent utilizate în vorbire și personalități cunoscute (Elvis Presley, Prințul de Wales), obiecte geografice (Casa Albă, Oceanul Atlantic, Alpi, California, Canalul Mânecii), instituții. (McDonald, Universitatea Stanford, Ford), concepte religioase (Islam, Biblie), etc. Pentru a le consolida în memoria studenților și a recunoaște în continuare, se efectuează periodic lucrări independente de verificare a numelor proprii trecute.

Exercițiile cu numere contribuie la dezvoltarea memoriei de lucru, elaborează flexibilitatea gândirii, dezvoltă capacitatea de a găsi modalități optime de a înțelege materialul perceput. Un astfel de exercițiu se realizează astfel: profesorul dictează elevilor numerele (8-10 numere) în limba engleză, pe care trebuie să le noteze în cifre. Și apoi, folosind acest suport vizual, elevul citește o serie de numere. Dacă un elev greșește, atunci colegii / colegii săi îl corectează. Având în vedere dificultățile de ascultare a cifrelor, complexitatea acestora ar trebui crescută treptat. Prin urmare, merită să începeți cu cele mai simple numere - de la 1 la 20. Următorul grad va fi numerele de la 20 la 99. Și ultimul grad de dificultate este numerele din trei cifre, iar după ele sunt numere din patru cifre.

Pentru antrenarea memoriei, sarcina de a grupa unitățile lexicale auzite după unul sau altul criteriu este bine potrivită, încercând în același timp să repare toate cuvintele, fără a rata unul singur dacă este posibil. Înainte de a asculta unitățile lexicale, are loc și următoarea setare: după ascultarea cuvintelor se repetă numai pe cele care se referă la subiectul dat.

Dintre exercițiile pentru dezvoltarea memoriei se distinge și microreferința. Acest exercițiu vă învață să evidențiați informațiile cheie în text pentru a crește capacitatea de memorie. Sarcina aici este de a evidenția ideea principală a textului și prezentarea acestuia. Într-o lecție de engleză, sunt discutate opțiunile pentru formularea ideii principale a textului pe care l-au ascultat, iar profesorul oferă cea mai bună opțiune ca exemplu.

Primul dintre aceste exerciții este lucrul cu fraze. Elevilor, atunci când efectuează un astfel de exercițiu, li se oferă următoarele sarcini:

a) selectați cel mai mare număr de definiții pentru cuvinte;

b) alcătuiește sintagme cu substantive, verbe, adverbe, adjective.

După rezultatele muncii elevilor ar trebui verificate de către profesor în lecție și, dacă este necesar, completate cu noi exemple de fraze. Și după aceea, expresiile sunt automatizate în exercițiile de traducere din rusă în engleză sau invers. Treptat, profesorul poate scurta pauzele de răspuns între fraze.

Un exercițiu similar pentru dezvoltarea previziunii probabilistice se bazează pe lucrul cu clișee situaționale, i.e. cu expresii stereotipe care sunt folosite într-o situație de vorbire adecvată. Sarcina de aici poate fi formulată astfel: în cadrul unor situații specifice, alcătuiți cele mai caracteristice fraze/clișee. Pentru orice subiect, poți alcătui anumite seturi de fraze care vor fi potrivite în situații legate de acest subiect. De exemplu, luați tema „Sărbătorile de iarnă”, care poate fi folosită pentru a forma următoarele expresii: patinaj, schi, a face un om de zăpadă, a juca bulgări de zăpadă, a sărbători, a sărbători Anul Nou, a face o dorință etc. Și apoi aceste clișee sunt elaborate, precum și fraze, în exerciții de traducere.

Mai departe E.N. Solovova și R.K. Minyar - Beloruchev sărbătorește „un exercițiu de dezvoltare logică a gândirii”. O astfel de sarcină presupune capacitatea elevului de a completa o frază, un text etc. Adică elevilor li se pun la dispoziție fraze neterminate sau mici texte pentru ascultare, după ascultare pe care să le completeze logic cutare sau cutare gând.

Și încă un exercițiu pentru dezvoltarea acestui mecanism poate fi numit determinarea conținutului textului prin titlu, ilustrații, cuvinte cheie etc. Când elevilor li se prezintă un nou titlu, ei îl analizează și își asumă despre ce va fi textul în sine, despre ce se dezvăluie gândul în el. În consecință, sarcina profesorului este să aleagă titlul cel mai informativ. Această activitate a elevilor doar antrenează mecanismul de prognoză probabilistică.

Și ajungem la ultimul mecanism de ascultare - articulația. De remarcat că acest mecanism se dezvoltă cu ajutorul unui exercițiu de bază, adică. la repetarea unei limbi străine. Și, de asemenea, dezvoltarea acestui mecanism este facilitată de exerciții fonetice care vizează formarea abilităților de pronunție.

1.3 Dificultăți de ascultare și modalități de a le depăși

Se știe că chiar și persoanele care vorbesc o limbă străină la un nivel suficient de ridicat pot întâmpina unele dificultăți în a asculta vorbirea live a vorbitorilor nativi. Iar elevii care se află în stadiul inițial de învățare a limbii engleze sau au studiat-o ca parte a programului școlar de câțiva ani pot întâmpina și mai mult astfel de dificultăți. În această secțiune, vom lua în considerare principalele dificultăți de ascultare identificate de metodologii domestici (R.K. Minyar - Beloruchev, G.V. Rogova, E.N. Solovova, N.V. Elukhina).

Dar înainte de asta, trebuie remarcat faptul că ascultarea este un tip destul de dificil de activitate de vorbire. N.V. Elukhina subliniază că dobândirea unei limbi străine și dezvoltarea abilităților de vorbire sunt fezabile în principal prin ascultare și, în consecință, ascultarea ar trebui dezvoltată mai bine decât alte abilități, deși, de fapt, ascultarea este cea care provoacă cele mai mari dificultăți.

Scopul principal al predării la școală poate fi numit pregătirea elevilor pentru comunicarea verbală în condiții naturale, atunci când aud și percep vorbirea în direct a unui vorbitor nativ. Astfel, procesul de învățare va fi considerat eficient și intenționat dacă, deja la școală, atunci când învață o limbă străină, elevii se confruntă cu dificultățile vorbirii naturale și învață să le depășească. Antrenamentul de ascultare este considerat cel mai eficient atunci când se efectuează exerciții destul de dificile, dar numai atunci când acestea sunt fezabile. Exercițiile fezabile sunt cele care conțin o singură dificultate nelucrată anterior.

Introducerea treptată a dificultăților asigură depășirea lor consecventă și, în același timp, pregătește elevii pentru ascultarea vorbirii naturale de dificultate medie spre mare.

Pentru a desfășura mai eficient formarea de ascultare și pentru a-i învăța pe elevi să depășească dificultățile asociate cu acest tip de activitate de vorbire, merită să evidențiem tipurile de astfel de dificultăți și să descriem posibilele modalități de a le depăși.

Prima dificultate în ascultare este asociată cu condițiile de prezentare a mesajului lingvistic. Astfel de condiții de ascultare înseamnă următoarele: zgomote externe, interferențe, acustică slabă, numărul de sesiuni de ascultare, ritmul vorbirii vorbitorului, lipsa suportului vizual, nivelul de redundanță al vorbirii vorbitorului. Să luăm în considerare unele dintre ele mai detaliat.

Într-o lecție de limbi străine la școală, calitatea înregistrării sunetului, pe care profesorul le oferă elevilor săi pentru percepție, joacă un rol important. Acest lucru este direct legat de calitatea tehnicii utilizate în lecție. În mod ideal, playerul sau computerul pe care este pornită înregistrarea audio ar trebui să funcționeze astfel încât să nu se creeze interferențe la ascultarea textului. De asemenea, ar trebui să existe liniște în sala de clasă, astfel încât interferențele externe (convorbiri în clasă, trafic și funcționarea mecanismelor pe stradă, strigăte, alergări pe coridoarele instituției de învățământ) să nu interfereze cu percepția informațiile care sunt ascultate.

Are loc și o astfel de dificultate precum lipsa suportului vizual. S-a dovedit că dacă o persoană vede sursa vorbirii, atunci vorbirea sa va fi percepută mai ușor și, în consecință, nivelul de înțelegere a acesteia va fi mai mare decât în ​​absența acestei surse de vorbire. Astfel de mijloace de comunicare non-verbale, cum ar fi expresiile faciale, gesturile, articulația și chiar contactul vizual ale unei persoane, ajută la înțelegerea cea mai completă a vorbirii.

Pentru a facilita procesul de ascultare, profesorii folosesc pe scară largă reascultarea textului pentru a memora conținutul textului. Dar acest lucru nu trebuie folosit în exces. Asemenea trăsături caracteristice, cum ar fi tranziția și unicitatea recepției auditive sunt trăsătura distinctivă a ascultării de alte tipuri de activitate de vorbire. De exemplu, atunci când citește, o persoană poate reveni la cuvântul, propoziția, paragraful anterior și poate citi din nou pasajul necesar pentru a-l înțelege, de asemenea, este posibil să alegeți ritmul de lectură care este convenabil pentru elev. Dar în procesul de ascultare, acest lucru este imposibil. În condițiile vorbirii naturale a unui vorbitor nativ, cel mai probabil, posibilitatea de a auzi din nou ceea ce se spune va fi exclusă, adică percepția acestui discurs va fi o singură dată, prin urmare, cel mai bine este să pregătiți inițial elevii pentru prezentarea text o dată (NV Elukhina). Deși există și astfel de situații educaționale care necesită reascultarea textului. De exemplu, dacă textul ascultat este folosit pentru a preda vorbirea (repovestirea) sau scrisul (prezentarea), atunci reascultarea este necesară pentru ca elevii să memoreze atât forma limbajului, cât și conținutul semantic al textului mai detaliat.

Ritmul rapid al vorbirii provoacă destul de des dificultăți în perceperea textului după ureche. Se crede că rata optimă pentru destinatar este o astfel de rată a vorbirii care corespunde propriei rate. Dar într-o limbă străină, și mai ales în stadiul inițial al studiului acesteia, ritmul de vorbire al elevilor este foarte lent. Furnizarea de texte cu ritm lent nu are sens. Astfel, tempo-ul natural al vorbirii străine va părea foarte rapid pentru cursant. Pentru a depăși această dificultate, este posibilă următoarea soluție: menținând tempo-ul natural al vorbirii și, fără a distorsiona modelul de intonație al limbii, pauză între fraze (N.V. Elukhina). Astfel de pauze permit auditorului să elimine decalajul în pronunția internă. Și pentru a accelera ritmul pronunției interne, studenților li se poate oferi să citească un text familiar după vorbitor într-un ritm rapid, de exemplu.

Cu toate acestea, elevii se pot confrunta cu dificultăți de alt ordin, de exemplu, dificultăți datorate caracteristicilor individuale ale sursei vorbirii.

În practica lor, profesorii de limbi străine ajung la concluzia că abilitatea de a asculta vocile atât bărbaților, cât și femeilor într-o limbă străină este destul de importantă (E.N.Solovova). Dacă elevii se antrenează exclusiv cu privire la percepția discursului profesorului lor, atunci este de așteptat să nu înțeleagă oamenii de sex opus. Și pentru ca o astfel de problemă să nu apară, textele de ascultare sunt acum înregistrate în scop educațional atât de bărbați, cât și de femei.

Vârsta unei persoane contează și pentru înțelegerea vorbirii sale. Se crede că este deosebit de dificil de înțeles vorbirea copiilor sub 5 ani; adolescenți care folosesc o mulțime de expresii argotice în vorbirea de zi cu zi și înghit o parte din propoziții; vârstnici, datorită caracteristicilor articulației legate de vârstă. Și dacă o persoană este capabilă să înțeleagă vorbirea persoanelor din intervalele de vârstă enumerate, atunci, cel mai probabil, este capabilă să înțeleagă un discurs străin la nivelul unui vorbitor nativ.

Toți oamenii nu sunt la fel, iar particularitățile dicției, timbrului, tempoului, posibilelor încălcări ale articulației sunt, de asemenea, legate de caracteristicile individuale ale sursei vorbirii.

De asemenea, E.N. Solovova constată că, în contextul unui dialog al culturilor, trebuie să înveți să înțelegi diferite dialecte ale unei limbi străine, și nu doar versiunea literară, așa-numita pronunție primită (RP). În materialele audio moderne în scop educațional, tocmai trăsăturile limbii vorbite dialectale sunt luate în considerare, iar unele texte sunt înregistrate folosindu-le. Această decizie este relevantă, deoarece doar 3-5% din populația Insulelor Britanice deține pronunția oferită. O altă parte a populației vorbește un dialect, adică folosește o varietate de limbi în vorbire care diferă de norma în gramatică, vocabular și pronunție.

Metodiștii evidențiază și dificultățile cauzate de caracteristicile lingvistice ale materialului perceput. Aceste dificultăți apar din două motive. În primul rând, textul mesajului conține materiale lingvistice neexplorate anterior. În al doilea rând, în textul pe care îl ascultați, sunt cuvinte cunoscute greu de înțeles. Caracteristicile lingvistice includ vocabular necunoscut elevilor, idiomuri, formule colocviale, termeni speciali, abrevieri și cuvinte precise.

În textul de ascultat, nu toate cuvintele trebuie să fie cunoscute de către cursanți, totuși, nivelul de vocabular nefamiliar nu trebuie să fie prea mare, textul de ascultat nu trebuie să conțină mai mult de 3-5% din vocabular nefamiliar, în ceea ce privește vocabularul care poartă ideea principală a textului audibil. Numărul de alte cuvinte din textul audio, de asemenea necunoscute elevilor, poate varia de la 15 la 20%. Dacă vorbim de material gramatical, atunci pentru ascultare puteți alege și texte cu fenomene neexplorate ale gramaticii unei limbi străine, dar numai dacă semnificația lor poate fi ghicită din context.

Dificultatea de a asculta idiomuri și formule colocviale constă în faptul că, în general, astfel de expresii au un sens stabil, care, atunci când se învață o limbă străină, este de obicei memorat pur și simplu, deoarece chiar și cunoașterea tuturor cuvintelor din această formulă colocvială sau idiom nu este suficientă pentru a înțelege sensul frazei. Deci, de exemplu, putem fi induși în eroare de expresia idiomatică „plouă pisici și câini”. „O traducere stabilă în rusă arată astfel: se toarnă ca o găleată. Cu toate acestea, este dificil de ghicit acest sens, deoarece traducerea literală vorbește despre ploaie de la pisici și câini, adică pentru a înțelege astfel de fraze, este necesar să cunoașteți echivalentul limbii materne, corespunzător, de exemplu, idiomului englez.

Acest grup de dificultăți include și elipse. Acestea sunt fraze în care unii dintre membrii propozițiilor pot fi omise, dar care sunt tipice și de înțeles pentru vorbitorii unei anumite limbi în contextul unui anumit dialog (RK Minyar - Beloruchev).

Un grup de cuvinte precise (numere, nume de zile ale săptămânii, nume de luni, nume proprii, nume geografice) creează de asemenea dificultăți în perceperea textului după ureche. Practic, pentru că nu poartă informații semnificative personal, nu evocă asocieri și sunt greu de memorat după ureche. În consecință, ca și idiomurile, astfel de cuvinte trebuie predate cu intenție. La urma urmei, nu numai că numele zilelor săptămânii, cifrele și alte cuvinte ale acestui grup sunt foarte diferite de cuvintele precise ale limbii native (ruse), dar chiar și multe nume geografice sunt greu de recunoscut într-o vorbire străină. De exemplu, Canalul Mânecii va suna ca Canalul Mânecii. Și chiar și accentul pe o altă silabă poate schimba cuvântul dincolo de recunoaștere. Și în timp ce ne concentrăm asupra cuvântului necunoscut al acestui grup, cealaltă parte a textului nu este percepută de noi și putem rata ideea sa principală. Deși unele cuvinte și expresii ale unui astfel de grup nu interferează cu înțelegerea lanțului vorbirii. De exemplu, 8 martie este întotdeauna asociată cu Ziua Internațională a Femeii, iar 1 septembrie cu începutul anului școlar.

De asemenea, ar trebui să acordați atenție lungimii propozițiilor din textul ascultat. Se știe că cantitatea de RAM este limitată. În consecință, pentru înțelegerea cea mai reușită a textului, este necesar ca numărul de cuvinte dintr-o replică să nu fie mai mare de 13. Iar la etapa inițială a pregătirii, lungimea frazei nu trebuie să depășească 5-6 cuvinte, deoarece volumul memoriei cu acces aleatoriu al elevilor în această etapă de pregătire este și mai mic. Capacitatea de a păstra o frază în memorie este influențată și de profunzimea acesteia: propozițiile simple sunt reținute mai bine decât cele complexe.

Și astfel, am examinat și descris principalele dificultăți care pot fi întâmpinate în procesul de ascultare și modalități de depășire a acestora, pe baza clasificării N.V. Elukhina, E.N. Solovova și R.K. Minyar-Belorucheva.

1.4 Sistem de lucru cu text audio

Lucrul cu text audio, atât în ​​metodele interne cât și străine, este împărțit în mai multe etape (E.N.Solovava):

1) etapa pretext (Înainte de ascultare), care trece înainte de ascultarea textului audio și se pregătește pentru perceperea textului;

2) etapa de ascultare a textului (While listening), care are loc cu ascultarea directă a textului ascultat și însoțește percepția auditivă a textului audio;

3) etapa post-text (Activități de urmărire), care are loc după ascultarea textului și se bazează pe acesta.

În contextul ascultării educaționale la etapa pre-text de lucru cu audiotext, elevii au posibilitatea de a-și face o idee despre subiectul textului pe care îl vor asculta și conținutul acestuia. Prin urmare, este foarte important aici ca profesorul să ofere elevilor un astfel de cadru inițial care să le ofere elevilor motivație pentru a asculta și înțelege textul. De exemplu, s-a constatat experimental că dacă un elev, înainte de a asculta textul, este informat despre necesitatea de a repovesti textul după ascultarea acestuia, atunci eficiența percepției crește semnificativ. Cu cât gradul de motivare este mai mare, cu atât procentul de asimilare a conținutului este mai mare. De asemenea, în această etapă, este posibilă înlăturarea presupuselor dificultăți. Să numim principalele atitudini și sarcini de vorbire caracteristice etapei pre-text.

În primul rând, este o discuție de întrebări sau afirmații înainte de a asculta textul. Desigur, elevul va putea da un răspuns cu adevărat corect la o întrebare sau o afirmație numai după ascultarea textului, dar până în acel moment își poate prezenta ipotezele și presupunerile, ghiciți. Astfel, sarcina va dobândi semnificație personală, întrucât va fi interesant pentru elev să-și verifice presupunerea, să afle dacă este corectă sau nu.

Exercițiile și întrebările poartă anumite informații, prin urmare, atunci când se familiarizează cu ele și le discută, elevii se confruntă cu vocabularul care va suna în următoarea etapă de lucru cu auditextul, adică la ascultarea textului.

Depinde mult de conținutul problemelor sau afirmațiilor discutate, precum și de valoarea lor semantică și lingvistică.

Datorită acestor întrebări și afirmații, dificultățile lingvistice care pot fi întâlnite în text sunt înlăturate.

Aici există ocazia de a atrage atenția elevilor asupra cuvintelor precise care sunt prezente în textul ales de profesor pentru ascultare. În plus, profesorul, împreună cu elevii, reamintește semnificația cuvintelor de precizie, dacă vocabularul dat a fost studiat mai devreme sau pentru a le analiza împreună, astfel încât în ​​timp ce ascultă textul, elevii să se poată concentra pe ideea principală a text și nu se concentrează pe cuvintele de precizie.

În plus, în această etapă, elevii se pot concentra asupra trăsăturilor de natură de conținut și semantică, despre care vor fi discutate ulterior.

În al doilea rând, în această etapă se folosește un exercițiu care presupune ipoteze privind conținutul textului pe baza titlului acestuia, cuvinte noi, ilustrații (dacă există). Pentru orice titlu al textului, puteți pune următoarele întrebări: a) despre ce credeți că va fi textul? b) ce întrebări și probleme legate de această temă vor fi discutate? De asemenea, plecând de la subiectul titlului, puteți face imediat o mică listă de cuvinte și fraze care pot apărea în text pentru ascultare.

În al treilea rând, profesorul în această etapă poate transmite pe scurt tema centrală a textului și, astfel, poate prezenta elevilor problemele textului. Prezentarea ideii principale a textului poate deveni o discuție. Profesorul, în acest caz, îi va invita pe elevi să stabilească că ei știu deja ce cunoștințe au pe această temă. Elevii pot formula și întrebări pe această temă, la care ar dori să primească un răspuns. Întrucât profesorul este familiarizat inițial cu textul ascultat, el poate ghida această discuție și poate încuraja să pună întrebări, ale căror răspunsuri se află de fapt în text. Aceasta poate servi ca o mentalitate de ascultare, pentru că atunci elevii vor încerca să găsească răspunsurile date în textul audio.

...

Documente similare

Ascultarea ca tip de activitate de vorbire, scop și mijloc de predare. Metode de depășire a dificultăților psihologice și lingvistice de ascultare a vorbirii în limbi străine. Elaborarea unui set de exerciții pentru predarea ascultarii elevilor de gimnaziu.

lucrare de termen adăugată 23.01.2013


Caracteristicile metodelor și tehnicilor de predare a ascultării la etapa mijlocie a pregătirii. Bazele teoretice ale predării ascultarii unui text în limbă străină. Trăsături distinctive ale etapelor de formare și diagnosticare a deprinderilor și abilităților de ascultare a textului în rândul elevilor din clasa a VI-a.

teză, adăugată 17.09.2010


Locul și ora jocului în lecția de engleză. Categorii de jocuri didactice. Influența lor pozitivă asupra asimilării, dezvoltării materialului educațional. Dezvoltarea creativității elevilor, activitățile lor comune. Îmbunătățirea calității predării unei limbi străine.

lucrare de termen, adăugată 02.12.2017


Caracteristicile aspectului interactiv al comunicării. Caracteristicile psihologice ale organizării interacțiunii vorbirii elevilor la o lecție de limbă străină. Metoda de îmbunătățire a interacțiunii de vorbire a elevilor la o lecție de limbă străină: rolul profesorului, tehnici.

teză, adăugată 26.11.2007


Vorbirea și ascultarea ca acte de comunicare orală, caracteristicile psihologice ale ascultarii și interacțiunea acesteia cu alte tipuri de activitate de vorbire. Metode de însuşire a compoziţiei lexicale a unei limbi străine şi a structurii gramaticale a acesteia într-o şcoală modernă.

teză, adăugată 07.03.2015


Rolul jocului în lecțiile de engleză din clasele inferioare. Locul jocului în procesul de învățare în condițiile unei școli de 12 ani. Tipuri de jocuri folosite în lecțiile de engleză. Jocul dramatic ca mijloc de a învăța limba engleză. Analiza aplicarii lor.

lucrare de termen, adăugată 03.12.2011


Dificultăți în înțelegerea unei limbi străine după ureche și modalități de a le depăși. Obiectivele și conținutul predării ascultarii. Analiza sistemului de exerciții pentru dezvoltarea deprinderilor și abilităților de ascultare. Esența componentelor lingvistice, psihologice, metodologice.

prezentare adaugata la 26.05.2015


O privire de ansamblu asupra aspectelor teoretice ale înțelegerii unui text în limba străină după ureche, fundamentele psihologice ale ascultării ca tip de activitate de vorbire. Descrieri ale controlului înțelegerii a ceea ce s-a auzit, organizarea predării ascultarii la stadiul superior al învățării limbilor străine.

teză, adăugată 11.11.2011


Aspectul procedural al predării limbilor străine. Natura creativă a procesului și principiile didactice generale ale predării. Gestionarea motivației pentru învățarea unei limbi străine și tehnici de implicare a elevilor în activități interactive din lecțiile de germană.

lucrare de termen, adăugată 24.06.2009


Caracteristicile psihologice ale copiilor de școală primară în procesul de predare a pronunției limbii engleze. Greșeli tipice ale elevilor în pronunția engleză a consoanelor. Pronunţie în clasa I: metode de bază.

Instituția Municipală de Învățământ

„Școala secundară numărul 4”

Municipiului Luga

Regiunea Leningrad

Lucrul la proiect:

« Tehnici de predare a ascultarii in lectiile de limbi straine "

profesor de engleza

Școala nr. 4, Luga, Regiunea Leningrad

orașul Luga
2016

Introducere……………………………………………………………………………………….3

1.1 Auditul ca tip de activitate de vorbire…………………………..…………… 5

1.2 Principalele dificultăți în înțelegerea vorbirii după ureche……………………………………..6

2.1. Sistem de exercitii pentru predarea ascultarii……………10

2.2. Predare cu experiență. Eficacitatea…………………………12

Concluzie……………………………………………………………15

Bibliografie…………………………………………………..16

Apendice

Introducere

Tema acestei lucrări „Tehnici de predare a ascultarii în lecțiile de limbi străine” este una dintre cele mai relevante subiecte din metodologia modernă de predare a limbii engleze, deoarece comunicarea vorbită este imposibilă fără ascultare. Rezultatele disciplinei de însuşire a programului educaţional de bază al învăţământului general implică dobândirea abilităţilor de comunicare de bază în formă orală şi scrisă cu vorbitori nativi ai unei limbi străine pe baza abilităţilor şi nevoilor lor de vorbire.

În vremea noastră, metodele de predare se dezvoltă pe scară largă, iar metodele tradiționale au dispărut de mult. Bazele abilităților de vorbire sunt formate în stadiul inițial, ceea ce face ca utilizarea ascultării să fie cea mai eficientă atât ca scop, cât și ca mijloc în predarea unei limbi străine. ...

Subestimarea abilităților de ascultare poate avea un efect extrem de negativ asupra pregătirii lingvistice a elevilor. Studiul acestui tip de activitate de vorbire în metodologie nu este suficient de profund, iar termenul de „ascultare” este folosit în literatura metodologică relativ recent. Conceptul de ascultare include procesul de înțelegere și înțelegere a vorbirii sonore. De asemenea, se știe că ascultarea este un tip foarte dificil de activitate de vorbire. În general, ascultarea ca acțiune care face parte din comunicarea orală este folosită în orice comunicare orală, supusă producției, nevoilor sociale sau personale. Fără stăpânirea acestui tip de activitate, este imposibil să înveți limba și să folosești o limbă străină la nivelul necesar în stadiul actual al dezvoltării societății.

Relevanţă teme" Tehnici de predare a ascultarii in lectiile de limbi straine„este predeterminată de faptul că ascultarea ca acțiune, care face parte din comunicarea orală, este utilizată în orice comunicare orală supusă producției, nevoilor sociale sau personale. Ascultarea vă permite să vă exercitați autocontrolul asupra vorbirii și să cunoașteți cât de corect sunt intențiile vorbirii. sunt realizate sub formă sonoră.

Ţintă: pentru a realiza o creştere a rezultatelor educaţionale ale elevilor prin folosirea ascultării la lecţiile de limbi străine

Obiectivele cercetării:

Explorați ascultarea ca tip de activitate de vorbire;

Examinați principalele dificultăți de înțelegere a vorbirii după ureche;

Studiază sistemul de lucru cu texte audio;

Testează sistemul creat de exerciții pentru predarea ascultarii;

Monitorizează rezultatele educaționale ale elevilor

Pentru implementare pentru scopurile și obiectivele stabilite, voi aplica metodele de analiză teoretică a datelor științifice disponibile pe problema cercetării și sistematizarea prevederilor literaturii științifice moderne psihologice, pedagogice și metodologice pe tema cercetării.

Semnificație teoretică Studiul constă în faptul că am dezvăluit conceptul de ascultare ca tip de activitate de vorbire și am fundamentat teoretic metodologia de desfășurare a ascultării în stadiul mediu al educației.

Semnificație practică al lucrării constă în faptul că setul de exerciții de predare a ascultarii, creat în cursul cercetării, poate fi folosit de către profesor în perfecționarea metodelor de predare a unei limbi străine în școlile primare și gimnaziale, și este, de asemenea, de ordin practic. importanță în pregătirea pentru GIA.

Subiect cercetarea în această lucrare este predarea ascultarii ca tip de activitate de vorbire în stadiul de mijloc al pregătirii.

Obiect cercetările sunt realizările și rezultatele elevilor care îndeplinesc sarcini de ascultare.

Problemă predarea percepției vorbirii străine după ureche este unul dintre cele mai importante aspecte ale predării comunicării în limbi străine și de aceea dezvoltarea și dezvoltarea tehnologiilor de predare a ascultarii care să răspundă nevoilor vremii sunt extrem de importante. Ascultarea cauzează cel mai mare număr de dificultăți celor care încep să învețe o limbă străină. Pe de altă parte, acest tip de activitate de vorbire este un instrument puternic pentru predarea limbii engleze.

Soluții această problemă: identificați principalele dificultăți în îndeplinirea sarcinilor de ascultare; dezvolta un sistem de exercitii pentru predarea ascultarii.

Ipoteza cercetării- predarea ascultării va fi mai eficientă și mai eficientă cu utilizarea regulată a sistemului de exerciții în combinație cu alte activități.

Partea teoretică - analiza și sistematizarea cunoștințelor științifice pe o anumită temă.

1.1 Auditul ca tip de activitate de vorbire.

Ascultarea este un tip receptiv de activitate de vorbire care vizează perceperea și recunoașterea unui mesaj vocal după ureche.

În condițiile comunicării naturale a vorbirii, proporția acestui tip de activitate de vorbire este foarte mare, dacă avem în vedere impactul asupra unei persoane moderne al unor mijloace precum radioul și televiziunea. Într-un cadru școlar, domeniul de aplicare a ascultării include ascultarea și înțelegerea discursului profesorului, mesajele de la colegii de clasă și textele citite pe bandă.

În procesul de ascultare, toți principalii analizatori ai unei persoane interacționează: auditiv, vorbire-motor, vizual. Deci, în procesul de ascultare a vorbirii, ascultătorul pronunță informația percepută, în timp ce analizatorul vizual poate facilita semnificativ percepția vorbirii. Pe lângă analizatori, un rol important în ascultare îl joacă vorbirea internă, care în stadiul inițial de învățare a unei limbi străine are forma pronunției interne.

Principala formă de ascultare este internă. La baza mecanismului intern al acestui tip de activitate de vorbire se află astfel de procese mentale precum ascultarea, atenția, recunoașterea mijloacelor lingvistice, identificarea, înțelegerea, anticiparea, gruparea, generalizarea, păstrarea în memorie, inferența, adică recrearea cuiva. gândul altcuiva și un răspuns adecvat la acesta...

Ca orice activitate umană, ascultarea are o structură ierarhică pe mai multe niveluri, care include trei etape:

1) motivațional și stimulativ

Această etapă se bazează pe nevoile ascultătorului și ar trebui să fie declanșată de o sarcină comunicativă care creează o atitudine de ascultare. O sarcină comunicativă stimulează interesul, care poate fi direcționat fie către informația care se extrage, fie către procesul de rezolvare a problemei;

2) analitice și sintetice

În această etapă are loc procesarea semantică a perceputei de ureche;

3) executiv

În această etapă, informațiile ar trebui evaluate ca fiind familiare sau necunoscute, ca înțelese sau de neînțeles.

Astfel, ascultarea este un tip specific complex de activitate de vorbire internă.

1.2. Principalele dificultăți în înțelegerea vorbirii după ureche.

Ascultarea nu este în niciun caz o formă ușoară de activitate de vorbire. În articolul lui Kochkina Z.A. se observă că „..., însuşirea unei limbi străine şi dezvoltarea abilităţilor de vorbire se realizează în principal prin ascultare”. Prin urmare, ascultarea este cea mai dificilă. Ascultarea este singurul tip de activitate de vorbire în care aproape nimic nu depinde de persoana care o realizează. Elevul trebuie să învețe să înțeleagă, cu diferite grade de profunzime și acuratețe, afirmațiile interlocutorului, precum și conținutul textelor audio și video autentice de diverse genuri și stiluri.

Pare corect să nu se elimine, ci să depășească treptat și consecvent dificultățile din procesul de învățare. După cum subliniază psihologii, cea mai eficientă este o astfel de pregătire, care se desfășoară în condiții de tensiune ridicată a psihicului individului, mobilizarea voinței și atenției sale, funcționarea precisă a tuturor mecanismelor.

Pentru a depăși dificultățile în procesul de învățare, este necesar să înțelegem clar ce pot fi cauzate aceste dificultăți de:

1) natura materialului lingvistic,

2) dificultățile pot fi asociate cu forma lingvistică de comunicare,

3) cu conținutul semantic al comunicării, compoziției,

4) cu condițiile de prezentare a mesajului,

5) cu surse de informare,

unu). Dificultățile datorate naturii materialului lingvistic, la rândul lor, pot fi împărțite în fonetice, lexicale și gramaticale dificultăți.

Fonetic dificultățile pot fi atât comune tuturor limbilor străine, cât și specifice limbilor individuale. O dificultate comună este lipsa unei granițe clare între sunetele dintr-un cuvânt și între cuvintele dintr-o propoziție; prezența în limbi străine a unor astfel de foneme care nu sunt în limba maternă. Discrepanța dintre ortografie și pronunția cuvintelor este deosebit de comună în limba engleză.

O dificultate deosebită pentru un student rus este faptul că, în limbile străine, calități ale sunetului precum longitudinea și concizia, deschiderea și apropierea au un sens semnificativ. În rusă, aceste calități nu sunt diferențiatoare ale fonemelor, ci doar nuanțe ale aceleiași forme.

În fluxul vorbirii, cuvintele familiare își schimbă sunetul familiar sub influența asimilării progresive sau regresive.

Printre lexical Dificultățile trebuie puse în primul rând pe seama prezenței în limba engleză a omonimelor (hour - our) și a homofonelor. Cuvintele care sunt asemănătoare ca sunet provoacă, de asemenea, mari dificultăți, în special paronimele (economic-economice), cuvintele care exprimă concepte pereche (răspuns - întrebați, dați-le, vest-est), cuvintele care au aceeași alocație sau sunt pur și simplu întâlnite pentru prima dată în apropiere, - altfel spunând tot ce poate fi confundat.

În zona gramatică Cea mai mare dificultate este cauzată de discrepanța în modelul sintactic al frazei - ordinea neobișnuită a cuvintelor (referirea prepoziției din propoziție până la sfârșit).

În domeniul gramaticii, apar mari dificultăți în înțelegerea vorbirii engleze din cauza faptului că, în majoritatea covârșitoare a cazurilor, legătura dintre cuvinte se realizează folosind diverse cuvinte oficiale care nu au sens lexical independent. În vorbirea orală, sunt folosite forme slabe de cuvinte oficiale (ai, eu, el este). În plus, există dificultăți în ascultarea așa-numitelor „verbe compuse”, cum ar fi a pune, a pune, a amâna, a pune, a da jos etc. Faptul este că partea principală a Verbul pe care elevii îl aud prima le îndreaptă adesea gândul către calea greșită, deoarece este asociat în mod natural în mintea lor cu acel sens specific al verbului pe care îl cunosc bine și care poate fi foarte departe de sensul unui verb compus (cf. , a pune - a pune și a pune - a pune).

2). Dificultățile asociate cu forma lingvistică a mesajului apar din două motive:

a) datorită materialului lingvistic al elevului conținut în mesaj,

b) ca urmare a unei cunoștințe în mesaj, dar dificil de ascultat material lingvistic.

În general, în funcție de sarcinile educaționale specifice și pe baza completitudinii înțelegerii informațiilor, se disting două tipuri de ascultare: ascultarea cu înțelegere deplină și ascultarea cu înțelegerea conținutului principal al textului. Textele de ascultare pentru înțelegere nu includ vocabular necunoscut și expresii care ar putea interfera cu înțelegerea. Când ascultă un text cu o înțelegere a conținutului principal, elevul ar trebui să se străduiască să înțeleagă textul ca întreg. La etapa mai tânără (clasele 5-6), accentul ar trebui să fie pe dezvoltarea abilității de a înțelege pe deplin textul.

De asemenea, s-a constatat că pentru elevii care nu au stăpânit încă suficient o limbă străină, capacitatea de memorie este mult mai mică, este limitată la 5-6 cuvinte. Prin urmare, la începutul antrenamentului, lungimea frazei nu trebuie să depășească 5-6 cuvinte. De asemenea, trebuie remarcat faptul că nu numai lungimea frazei îi afectează păstrarea în memorie, ci și profunzimea. Propozițiile simple sunt mai ușor de reținut, cele complexe sunt mai rele.

3). Dificultăți asociate cu conținutul semantic al mesajului, cu compoziția acestuia. Eficacitatea predării ascultarii depinde în primul rând de interesul elevilor pentru înțelegere. Rezultatele experimentale indică faptul că elevii vor înțelege și vor aminti mai bine textele dificile, dar semnificative, decât cele simple, dar primitive. Introducerea umorului în textul audio este un simbol eficient al ascultarii de succes. Umorul contribuie la crearea unei atmosfere de ușurință, relaxare.

Trebuie să ne străduim să ne asigurăm că textele care sunt mai ușoare din punct de vedere al sensului conțin mai multe informații și mai puține elemente redundante, iar textele care conțin informații mai complexe sunt mai redundante. Pentru a nu provoca supraîncărcare informaţională, volumul textului trebuie să corespundă capacităţilor psihologice ale elevului. La începutul antrenamentului, nu trebuie să depășească 1,5 - 2 minute de sunet, crescând treptat până la 3 - 5 minute. Dacă este necesar să ascultați un text mai lung, este util să îl prezentați pe părți cu pauze.

4). Dificultăți asociate cu condiția prezentării mesajului.

În predare, trebuie să porniți de la ritmul natural al vorbirii - britanicii pronunță 220 de silabe pe minut. Pentru clasa a V-a, viteza de prezentare a informațiilor ar trebui să fie de 90-100 silabe pe minut, în clasa a VI-a - 110 silabe. La orele prost pregătite, informațiile pot fi date în porțiuni, mărind durata pauzelor dintre sintagme, propoziții, paragrafe pentru înțelegerea conținutului. Se consideră recomandabil să se „obișnuiască” imediat psihicul elevilor cu condițiile naturale de funcționare și deja la începutul antrenamentului să se prezinte textele o singură dată. Confruntat cu o neînțelegere a vorbirii de către elevi, profesorul recurge adesea la repetiții multiple ale mesajului, ceea ce nu contribuie prea mult la ascultare.

Metodologia face distincția între suporturile vizuale (picturale) și verbale în predarea ascultării. Elementele vizuale includ hărți, imagini, fotografii, diagrame, subliniere, font special, culoare, titluri. Fiecare dintre aceste repere are propriul său scop. Titlurile pe care A.A. Smirnov numește „cel mai comun tip de puncte de sprijin”, introduce subiectul unui mesaj de vorbire și creează o direcție a gândirii. Imaginile (sau o imagine) ca referință sunt folosite în funcție de sarcinile efectuate.

5). Dificultăți asociate cu sursele de informații.

Surse de informare audiovizuale și auditive. Sursele audiovizuale includ: tot felul de vizualizare abundentă (imagini, diapozitive etc.), însoțite de povestea profesorului, coloană sonoră pentru dia- și film, televiziune și discursul profesorului. Sursele audibile includ înregistrări de gramofon, înregistrări fono și emisiuni radio.

N.V. Elukhina prezintă următoarea secvență cea mai convenabilă de includere a surselor de informații în procesul pedagogic:

discursul profesorului + claritate picturală

discursul profesorului + filmstrip

discursul profesorului este simplu

discursul profesorului + film

televiziunea

înregistrare pe bandă (discursul profesorului)

înregistrare de gramofon

Combinație abil de lucru individual, frontal și de grup, combinarea diferiților studenți în munca în pereche, o varietate de forme interesante de control, comentarea greșelilor cu indicarea unei îmbunătățiri vizibile a înțelegerii auditive a elevilor individuali etc. va contribui la îmbunătățirea activității mentale, la creșterea interesului pentru muncă, la responsabilitatea personală și colectivă.

Partea practică - o descriere detaliată a produsului educațional

2.1.Sistemul de exerciții de predare a ascultarii.

Există un sistem de exerciții conceput pentru a preda ascultarea. Sistemul de exerciții în ascultare este un ansamblu de grupuri și tipuri necesare de exerciții care se execută într-o anumită succesiune și în cantitate suficientă pentru a forma deprinderi și abilități de ascultare.

1. Repetarea unui discurs în limba străină în spatele vorbitorului a) în timpul unei pauze sau b) sincron în aceeași limbă.

Acest exercițiu este considerat de bază. Ea dezvoltă toate cele patru mecanisme de ascultare. La urma urmei, pentru a-l îndeplini, trebuie să auzi textul, să-l descompuneți în sintagme, să învățați cuvinte și structuri familiare, iar aceasta este dezvoltarea auzului vorbirii. Pentru a repeta, ele trebuie mai întâi memorate, iar aceasta este dezvoltarea memoriei.

2. Exerciții pentru dezvoltarea auzului vorbirii.

Când dezvoltați auzul verbal, puteți utiliza ascultarea cu sprijin vizual, de exemplu. folosind atât text tipărit, cât și ilustrații. Un exemplu excelent de astfel de ascultare sunt videoclipurile, în care imaginea reflectă aproape complet conținutul textului. De asemenea, puteți cere elevilor să insereze cuvinte, articole, prepoziții lipsă, să adauge începutul sau sfârșitul unei propoziții și așa mai departe.

3. Exerciții pentru antrenamentul memoriei.

Pentru antrenamentul memoriei, puteți sugera următoarele exerciții.

1. Fiți de acord cu afirmațiile sau respingeți-le după ascultarea textului. Întrebările pot fi folosite în loc de afirmații. Această ascultare se numește ascultare pregătită.

2. Amintiți-vă toate datele, numele, numele locurilor etc., folosite în text și repetați-le în aceeași ordine.

3. Ascultă și repetă numai cele care se referă la un anumit subiect.

4. Exerciţii pentru antrenamentul prognozei probabilistice.

1. Găsiți cât mai multe definiții pentru cuvinte.

2. Alcătuiește posibile fraze cu substantive, verbe, adverbe sau adjective.

3. Identificați conținutul după titlu, ilustrații, cuvinte cheie, întrebări etc.

Atât metodologii autohtoni, cât și cei străini propun în mod tradițional să împartă munca asupra textului în trei etape:

1) înainte de a asculta;

2) în timpul ascultării;

3) după ascultare.

Etapa pre-text (pre-text). (Înainte de a asculta)

Această sarcină este, de asemenea, o mentalitate de ascultare, deoarece elevii vor căuta aceste răspunsuri, iar un profesor informat poate întotdeauna să îndrepte discuția în direcția corectă și să provoace întrebări despre care știe că sunt acoperite în text. De asemenea, aici puteți familiariza elevii cu vocabularul necesar înțelegerii textului.

Etapa ascultării efective a textului (În timpul ascultării)

Pot exista mai multe audiții pentru a dezvolta abilitățile de ascultare. În acest caz, este foarte important să nu vă pierdeți motivația. Acest lucru va ajuta la noutatea sarcinilor (ascultați textul și introduceți cuvintele lipsă în propozițiile următoare; terminați propozițiile, ascultați textul și spuneți că a spus ceva)

Post-text etapă (Activități ulterioare)

Include diverse exerciții menite să controleze înțelegerea textului. După ce ai ascultat textul și ai finalizat o serie de exerciții pentru acesta, poți continua să-l folosești pentru a-ți dezvolta abilitățile de vorbire și scriere (realizează un plan de poveste, descrie imagini, răspunde la întrebări, continuă textul).

2.2. Predare cu experiență. Testare.

La începutul anului universitar trecut, am realizat testarea inițială în clasa a III-a, un subgrup de 15 persoane în limba engleză. Elevii au demonstrat o bună stăpânire a limbii engleze pentru vârsta lor și dorința de a învăța ceva nou.

Pentru a identifica nivelul de dezvoltare al abilităților de ascultare, am efectuat teste.

Testul a constat din 3 sarcini. Înainte de a le executa, elevii au fost rugați să asculte textul de două ori. Înainte de ascultare s-a elaborat material lexical care ar putea crea dificultăți. În prima sarcină, elevii au trebuit să marcheze afirmațiile adevărate și false (adevărat / fals):

În a doua sarcină, li s-a cerut să răspundă la întrebări prin text (Răspundeți la întrebări)

Și în a treia sarcină, elevii au trebuit să introducă cuvinte care sunt adecvate în sensul (Alege cuvântul potrivit)

La verificarea temelor s-au utilizat următoarele criterii de evaluare, elaborate de profesorii de limbă străină din Școala Gimnazială Nr.4:

	Cantitatea de muncă efectuată corect în procente
	90% sau mai mult

În urma testării, s-a dovedit că cinci elevi au primit nota „bine”, adică 33% din clasă, opt elevi - 54% din clasă au primit nota „3”, iar pentru nota „2” sarcina a fost îndeplinită de 2 elevi, adică 13%.

	Rezultatele testului (%)

Elevii au avut dificultăți în a alege propozițiile corecte și incorecte și în a răspunde la întrebări.

Rezultatele acestui test m-au determinat să aplic exercițiile elaborate pentru predarea ascultarii în vederea dezvoltării abilităților și abilităților de ascultare la elevi.

Pentru început, am propus elevilor clasei a III-a tipurile de exerciții pregătitoare:

1. Ascultă următoarele cuvinte și ridică mâna când auzi un cuvânt cu sunet...

2. asculta propozitii si ridica mana cand auzi o propozitie interogativa (afirmativa, negativa);

3. Ascultă o serie de formule de vorbire, numește (în limba maternă sau străină) situații în care pot fi folosite;

4. Ascultați textul din fonogramă (așa cum este prezentat de profesor), completați golurile din versiunea grafică a aceluiași text etc.

Ţintă a unor astfel de exerciții este de a elimina în prealabil dificultățile lingvistice (înainte de a asculta textul) și de a se concentra pe percepția conținutului.

Studenților li s-au oferit câteva exerciții de vorbire.

1. Ascultă începutul poveștii și încearcă să ghicești ce s-a întâmplat în continuare.

2. Luați în considerare desenul, ascultați începutul poveștii, încercați să ghiciți conținutul ulterior.

3. Ascultați povestea și repovestiți partea care descrie imaginea.

4. Ascultă povestea și răspunde la întrebări.

5. Ascultă textul și alege un titlu pentru el.

6. Notează cuvintele și frazele menționate în text legate de tema studiată

Exerciții de vorbire au ca scop înțelegerea conținutului vorbirii percepute și depășirea dificultăților asociate percepției, fără suport, îndemnuri și cunoaștere prealabilă a situației și a subiectului.

Efectuând aceste tipuri de exerciții de mai sus în lecțiile de engleză, motivația elevilor a crescut considerabil, iar rezultatele îndeplinirii sarcinilor de ascultare au devenit mult mai bune. Acest lucru poate fi judecat prin testul 1, realizat de elevii din clasa a III-a.

Deci, conform rezultatelor lucrării de control din clasa a III-a, 5 elevi au primit nota „5”, 9 elevi au finalizat proba la „4” și 1 elev la „3”.

	Rezultatele testului (%)

Concluzie

Așadar, în această lucrare au fost investigate bazele teoretice ale predării ascultarii și metodele de predare a ascultării, precum și procesul de ascultare în sine, modalități de depășire a dificultăților cu care se confruntă elevii. Astfel, stăpânirea ascultarii ca tip de activitate de vorbire ar trebui să asigure un proces de comunicare reușit, să dezvolte capacitatea elevilor de a vorbi și înțelege o limbă străină, iar întrucât acest proces este complex și dificil, școlile ar trebui să acorde mai multă atenție acestei proceduri și exerciții care eliminarea dificultăților lingvistice. Este foarte important să creștem motivația elevilor de a înțelege vorbirea străină după ureche. Există însă toate premisele pentru îmbunătățirea procesului de predare cu ascultare: tehnologia în timpurile moderne se dezvoltă într-un ritm ridicat, iar profesorii au din ce în ce mai multe oportunități de a folosi diverse tipuri de mijloace didactice tehnice.

Rezumând, trebuie spus că utilizarea mea în lecțiile de engleză a sistemului de exerciții dezvoltat pentru predarea ascultarii nu numai că încălzește motivația copiilor, nu numai că face lecțiile mai interesante, dar ajută și la îmbunătățirea calității cunoștințelor, ameliorează dificultăți în îndeplinirea sarcinilor, ceea ce ajută la obținerea elevilor cu rezultate mai bune.

Bibliografie

Galskova N.D. Metode moderne de predare a limbilor străine: un ghid pentru profesor.

Elukhina N.V. „Principalele dificultăți de ascultare și modalități de depășire a acestora // Metode generale de predare a limbilor străine: Cititor / comp.: Bim I.L., Leontiev A.A. și alții - M .: Limba rusă, 1991.

Elukhina N.V. Depășirea principalelor dificultăți de înțelegere a unei limbi străine după ureche ca condiție pentru formarea capacității de a comunica oral // Limbi străine la școală. -1996.

Kolker Ya.M., Ustinova E.S. Învățarea înțelegerii auditive a vorbirii engleze: Practicum. - M .: Centrul editorial „Academia”, 2002.

Kochkina Z.A. „Înțelegerea vorbirii sonore (ascultarea) // Întrebări de psihologie / Ed. B.M. Templov, V.N. Kolbanovsky, F.A. Sokhin. - 1963.

Nosonovich E.V., Milrud G.P. Parametrii textului educațional autentic // Limbi străine la școală. - 1999.

Ponomareva I.V. Relația dintre ascultare și vorbire. Cand. dizertaţie - M., 1985.

Smirnov A.A. „Probleme de coordonare în domeniul memoriei // Vârsta și diferențele individuale în memorie: Sat. articole / Ed. A.A. Smirnova, Moscova, 1992.

Tkachenko R.G. „Despre discursul profesorilor la clasă” J. „Limbi străine la școală”. - 1984 - Nr. 2

Standard educațional de stat federal pentru învățământul general primar. M, Educație, 2011

Miez fundamental al continutului invatamantului general / Ros. acad. Științe, Ros. acad. educaţie; sub redacția lui V. V. Kozlova, A. M. Kondakova. - Ed. a IV-a, Rev. -M. : Educaţie, 2011 .-- 79 p. - (Standarde de a doua generație).