Dom » Single-pitch » Gurye L.I. Projektovanje pedagoških sistema: Proc. dodatak; Kazan. stanje technol. univ. Vrste obrazovnih vještina i njihova struktura Vještine i sposobnosti, njihove vrste

Gurye L.I. Projektovanje pedagoških sistema: Proc. dodatak; Kazan. stanje technol. univ. Vrste obrazovnih vještina i njihova struktura Vještine i sposobnosti, njihove vrste

Osim vještina, vještine su bitne komponente aktivnosti. O njihovom odnosu iznose se različita mišljenja. Neki istraživači vjeruju da vještine prethode vještinama, drugi vjeruju da vještine nastaju prije vještina. Razlog za ova odstupanja je dvosmislenost riječi “vještina”. Raspon radnji koje se nazivaju vještinama vrlo je širok. Govorimo o učeniku prvog razreda koji zna da čita. Ali i odrasla osoba može čitati. Između ovih vještina nalazi se dugoročni put vježbanja i poboljšanja vještine čitanja. U svojoj osnovi, vještine su eksteriorizacija, tj. prevođenje znanja i vještina u stvarne akcije.

Nalazeći se u novim uvjetima ili u interakciji s novim objektima, osoba koristi svoja postojeća znanja i vještine. U ovom slučaju, ovaj prijenos vještina se smatra vještinom. Još strožije vještina definiše se kao način izvođenja radnje kojom je subjekt savladao, a obezbjeđen skupom stečenih znanja i vještina.

Sposobnosti se odnose na vještine na isti način kao što se program djelovanja odnosi na njegovu implementaciju. Vještine su šire od vještina; one uključuju različite opcije za djelovanje. Dakle, jedna od opcija implementacije, zbog svoje adekvatnosti za zadatak koji se ponavlja, može biti fiksna, automatizirana, tj. postati vještina. Na primjer, pismena osoba zna napisati svoje ime olovkom, kredom, četkom, izbiti ga dlijetom na metalu ili zapaliti na tabletu pomoću lupe. Ali kada ista osoba stavi svoj potpis na dokument, vještina koja je gore opisana pojavljuje se u obliku vještine sa svim svojim svojstvima: brzinom, stereotipom, automatizacijom, ekonomičnošću pokreta. U strukturi iste vještine mogu postojati dvije, a ponekad i više od dvije automatizirane opcije za implementaciju akcionog programa. Tako se umjetnik podjednako uspješno potpisuje i olovkom i četkom.

Razlikuju se sljedeće vrste vještina: kognitivne, opšte radne, konstruktivne i tehničke, organizacione i tehnološke i operativne i kontrolne.

Elementarna sposobnost da se nešto uradi proizlazi iz imitacije, iz slučajnog znanja. Međutim, što je vrsta aktivnosti složenija, manje je nade za uspjeh vještina koje se razvijaju samo kao rezultat posmatranja i imitacije. Formiranje vještina je ovladavanje cjelokupnim sistemom operacija za obradu informacija sadržanih u znanju i informacijama primljenim od subjekta, operacijama za identifikaciju ovih informacija i njihovo upoređivanje sa radnjama.

Sposobnosti, za razliku od vještina, nastaju kao rezultat koordinacije vještina, njihove integracije u sisteme korištenjem radnji koje su pod svjesnom kontrolom. Regulacijom ovakvih radnji vrši se optimalno upravljanje vještinama. Nastoji se osigurati bez grešaka i fleksibilno izvršenje radnje, tj. dobijanje kao rezultat pouzdanog ishoda akcije. Sama radnja u strukturi vještine kontrolira se njenim ciljem. Na primjer, prilikom učenja pisanja, učenici osnovne škole izvode niz radnji koje se odnose na pisanje pojedinih elemenata slova. Istovremeno, vještine držanja olovke u ruci i izvođenja osnovnih pokreta ruke izvode se, po pravilu, automatski. Glavna stvar u upravljanju vještinama je osigurati da svaka radnja bude bez grešaka i da ima dovoljnu fleksibilnost. To znači praktično isključenje niskog kvaliteta rada, varijabilnosti i mogućnosti prilagođavanja sistema vještina promjenjivim radnim uvjetima s vremena na vrijeme uz održavanje pozitivnih rezultata rada. Na primjer, sposobnost da se nešto uradi vlastitim rukama znači da će osoba s takvom vještinom uvijek dobro raditi i sposobna je održati visokokvalitetan rad u svim uvjetima. Sposobnost podučavanja znači da je nastavnik u stanju da svakog normalnog učenika nauči onome što on sam zna i može.
Jedna od glavnih osobina vezanih za vještine je da osoba može promijeniti strukturu vještina – vještine, operacije i radnje koje su uključene u vještine, redoslijed njihove implementacije, a da krajnji rezultat ostane nepromijenjen. Vješt čovjek, na primjer, može zamijeniti jedan materijal drugim prilikom izrade proizvoda, napraviti ga sam ili koristiti priručne alate, druga improvizirana sredstva, jednom riječju, naći će izlaz u gotovo svakoj situaciji.

Sposobnosti, za razliku od vještina, uvijek se temelje na aktivnoj intelektualnoj aktivnosti i nužno uključuju procese mišljenja. Svjesna intelektualna kontrola je glavna stvar koja razlikuje vještine od vještina. Aktiviranje intelektualne aktivnosti u vještinama događa se upravo u onim trenucima kada se mijenjaju uvjeti aktivnosti, nastaju nestandardne situacije koje zahtijevaju brzo donošenje razumnih odluka. Upravljanje vještinama na nivou centralnog nervnog sistema vrše viši anatomski i fiziološki autoriteti od upravljanja vještinama, tj. na nivou moždane kore.

Vještine i sposobnosti dijele se na nekoliko tipova: motoričke, kognitivne, teorijske i praktične. Motor uključuju različite pokrete, složene i jednostavne, koji čine vanjske, motoričke aspekte aktivnosti. Postoje posebne vrste aktivnosti, poput sporta, koje se u potpunosti zasnivaju na motoričkim vještinama i sposobnostima. Kognitivne vještine uključuju sposobnosti povezane sa traženjem, percepcijom, pamćenjem i obradom informacija. Oni su u korelaciji sa osnovnim mentalnim procesima i uključuju formiranje znanja. Teorijske vještine su povezane s apstraktnom inteligencijom. One se izražavaju u sposobnosti osobe da analizira, generalizuje materijal, gradi hipoteze, teorije i prevodi informacije iz jednog znakovnog sistema u drugi. Takve se vještine i sposobnosti najviše očituju u kreativnom radu povezanom s dobivanjem idealnog proizvoda mišljenja.

Praktične vještine usmjerena na svijest o određenom proizvodu. Vježbe su od velikog značaja u formiranju svih vrsta vještina. Zahvaljujući njima, vještine su automatizirane, vještine i aktivnosti općenito se poboljšavaju. Vježbe su neophodne kako u fazi razvoja vještina i sposobnosti, tako iu procesu njihovog održavanja. Bez stalnog, sistematskog vježbanja, vještine i sposobnosti se obično gube i gube svoje kvalitete.

A.A. Piskoppel

1. Vještine učenja

U pedagoškoj literaturi, uključujući i onu posvećenu različitim aspektima organizacije i provođenja Jedinstvenog državnog ispita, ne nedostaje raznih klasifikacionih šema, grupisanja ili jednostavno lista „vještina“ koje maturanti koji prolaze završnu certifikaciju mogu, trebaju ili zapravo posjedovati. One se na ovaj ili onaj način pojavljuju u verzijama federalnog obrazovnog standarda, kako na nivou opšte suprotnosti između kategorija obrazovnih sadržaja (recimo, u obliku: znati-sposobno-primjeniti), tako i na nivou nivo zahtjeva za njihovu specifičnu predmetnu implementaciju. Već je postala uobičajena teza da nije dovoljno kontrolirati samo asimilaciju predmetnog znanja; ali je potrebno procijeniti same kognitivne i kreativne sposobnosti i obrazovne i kognitivne vještine povezane s njima. Štaviše, kako se uvode novi zahtjevi za sadržajem obrazovanja, pojavljuju se novi tipovi ili grupe vještina koje se predlaže za formiranje i kontrolu kod učenika – opšte akademske, intelektualne, praktične itd.

Ovo proširenje obima veština koje se razmatraju praćeno je stalnim kritikama predloženih načina njihovog predstavljanja u obrazovnim dokumentima na različitim nivoima, pokazujući nedostatak opšte valjanosti predloženih opcija za njihovo grupisanje i redosled. To je prije svega posljedica poluempirijske prirode predloženih metoda suprotstavljanja i grupiranja vještina, usmjerenosti na zdrav razum i lično pedagoško iskustvo praktične i metodološke upotrebe pojmova „znanje“, „razumijevanje“, “vještina” itd., čisto semantička priroda njihove potrošnje. Ova okolnost, istovremeno, otežava analizu logičkih i metodoloških osnova različitih tipoloških i klasifikacionih šema predloženih za organizovanje ove kategorije obrazovnih proizvoda i rezultata.

1.1. A Koji su stvarni preduslovi za ovo praktično i metodološko iskustvo, čije promišljanje pobuđuje određene mogućnosti za sređivanje i grupiranje veština? Njegova karakteristična karakteristika je, ispravno navodi Yu.F. Gushchin, da „vještine formirane u tradicionalnoj obuci nemaju svrhu koja izlazi iz okvira obrazovne – ili šire – kognitivne aktivnosti. Čak su i intelektualne i kognitivne sposobnosti, koje se u ovom slučaju prirodno pojavljuju i razvijaju, zapravo nusproizvodi učenja. Stoga se oni ne prate, mjere ili ocjenjuju. U tom smislu, vještine koje se razvijaju u tradicionalnom obrazovanju potrebne su uglavnom za nastavak školovanja, za savladavanje nekih novih predmeta i područja znanja.”

Drugim riječima, u tradicionalno strukturiranoj nastavi, “vještine” su podložne logici predmetnog sadržaja nastavnog materijala, na ovaj ili onaj način ga reproduciraju u sebi. Štaviše, sam ovaj sadržaj uzima se u refleksiju ne toliko čak ni u obliku „znanja“, koliko u obliku „predmeta znanja“. One. sa čisto metodološke tačke gledišta, problem je u tome što se tu zapravo čak ni okvir znanja ne zadržava i aktivnost sa znanjem kao objektima posebne vrste, „spada“ u predmetni domen samog znanja i karakteristika samog objekta. znanja se automatski prenose na njega. Dakle, aktivnost sa znanjem kao objektom je zamijenjena aktivnošću sa objektima znanja, što nikako nije ista stvar.

U federalnom obrazovnom standardu koji je usvojen kao vodič za djelovanje, naglasak je na aktivnosti zasnovanom (za razliku od predmetno-specifičnog) gledišta, na odobravanju imanentne logike ovladavanja različitim vrstama aktivnosti i vještina kao njihove ustavne elemente, pristup zasnovan na kompetencijama, itd. Ovaj projekat novog obrazovanja zahtijeva izgrađivanje vještina po redoslijedu određenom vrstama aktivnosti koje se savladavaju, a ne sadržajem predmeta, te samim tim mijenja tradicionalni, davno uspostavljen i vrlo inercijski sistem školskog obrazovanja. Ova usmjerenost na transformaciju (razvoj) obrazovne sfere stvara uočljiv jaz između postojećeg i traženog sadržaja obrazovanja i ne može a da se ne odrazi u dokumentima osmišljenim da usmjeravaju i regulišu ovaj proces. Stoga je izvjestan sinkretizam predloženih klasifikacionih shema i njihovih varijanti neizbježan u pogledu usklađivanja smjernica dizajna i trenutno postojeće obrazovne prakse, a rasprava o konkretnim pristupima i prijedlozima u ovoj oblasti mora se na ovaj ili onaj način graditi uzimajući u obzir takve neizbežna ograničenja.

U poznatom paru "znanje - vještina" njegovi članovi su suprotstavljeni jedni drugima zbog smjera namjernog odnosa. Prvi pojam - "znanje" ima namjerni odnos prema objekt(ovog znanja) i podveden je pod kategoriju „slike“ (odraza) objekta. Sa strane subjekta, to se ovdje pojavljuje kao njegova “vizija” (kontemplacija). Vještina se od samog početka utvrđuje kroz namjeran odnos prema predmetu kao aktivni početak akcije. Sa strane objekta, djeluje kao njegova produktivna “transformacija”. U popularnoj psihološko-pedagoškoj literaturi vještina se podrazumijeva kao metoda izvođenja radnje kojom je subjekt ovladao, a koja se provodi na osnovu sveukupnosti znanja i vještina koje je on stekao. Pretpostavlja se da se razvoj odgovarajuće metode odvija u procesu vježbanja (učenja) u uvjetima različitih situacija učenja.

Upravo na ovu ideju pozivaju se, na primjer, A.A. Kuznjecov i O.A. Dyashkin, tvrdeći da „bilo koje vještine, bilo koje sposobnosti predstavljaju metode aktivnosti koje su učenici stekli. Dakle, ako zahtjevi imaju za cilj da odrede šta bi točno učenici trebali moći raditi, onda se to može postići samo navođenjem vrsta aktivnosti koje se formiraju u obrazovnom procesu u vezi sa ovladavanjem učenika određenim elementima nastavnog materijala.” (Kuznjecov A.A., Dyashkina O.A. Zahtjevi za ishodima učenja kao najvažnija komponenta obrazovnih standarda). Većina stručnjaka iz oblasti obrazovanja na ovaj ili onaj način pokazuje svoju solidarnost sa ovom tezom. Međutim, ne može se naći ni traga jedinstva kada počne jedno ili drugo tumačenje sadržaja pojmova „aktivnost učenja“, „vrsta aktivnosti učenja“, „nivo ovladavanja aktivnostima (vještina)“ itd.

Očigledno, da bi se na ovaj ili onaj način razvila dosljedna, teorijski značajna klasifikacija vještina iz ove početne pretpostavke, potrebno je prije svega definirati odnose u logičkom lancu pojmova: vještina - način djelovanja - akcija-aktivnost-tip aktivnosti. Međutim, nigdje nećemo pronaći detaljnu raspravu o takvim odnosima, a većina klasifikacija direktno, u najboljem slučaju, konjugira „vrste vještina – vrste aktivnosti“, izbacujući sve posredničke logičke veze kao nepotrebne, a ponekad ih klasificiraju bez direktnog upućivanja na raznolikost vrsta aktivnosti. A.A. Kuznjecov i O.A. sami o tome ne raspravljaju niti ga koriste u pomenutom članku. Dyashkina. Navode samo da u didaktičkoj i psihološko-pedagoškoj literaturi danas još uvijek ne postoji klasifikacija vještina koja u dovoljnoj mjeri predstavlja obrazovnu aktivnost učenika, a same vještine se razlikuju po različitim osnovama. Zatim slijedi samo kratak opis (u stvari, popis) općih svojti koje su identificirali različiti autori: T.I. Šamova (intelektualna, opšta, posebna) 2; A.V. Usova (praktična, edukativna); NA. Loškareva (obrazovna i organizaciona, obrazovna i intelektualna, obrazovna i informativna, obrazovna i komunikativna)

Sudeći po njihovim komentarima o klasifikacijskom statusu predloženih svojti, njihovi autori se zadovoljavaju semantičkim distinkcijama, nigdje ne iznoseći jedinstvenu, dovoljnu osnovu koja bi mogla nedvosmisleno, redovno i dosljedno generirati svojte nižeg nivoa hijerarhije ili podvesti ovu ili onu specifičniju vještinu. pod takvim taksonom.

Zauzvrat, Kuznjecov A.A., Dyashkina O.A. dati prednost klasifikaciji „najvažnijih vrsta obrazovnih aktivnosti“ koju je predložio I.I. Kulibaboy. “On identifikuje: posebne (predmetne) vještine koje se formiraju kod studenata u procesu izučavanja pojedinih akademskih predmeta; vještine racionalnog obrazovnog rada ili kognitivne vještine; opšte intelektualne vještine (analiza, sinteza, generalizacija, poređenje, itd.)” - tj. u ovoj klasifikaciji očito vide implementaciju svog principa podizanja vještina na jednu ili drugu „vrstu aktivnosti formirane u obrazovnom procesu“.

Očigledno je da ovladavanje mentalnim operacijama – sposobnošću planiranja, organiziranja, kontrole rada – usmjerenost na sadržaj akademskog predmeta ne sadrži direktno jedinstvenu osnovu za razlikovanje „intelektualnih“, „općih“ i „posebnih“ vještina. Razlikuju se isključivo verbalno, jer je nemoguće direktno upoređivati i suprotstavljati "operacije", "rad" i "predmetni sadržaj" - sve su to različite kategorije i različite stvarnosti. Štaviše, sposobnost planiranja je, naravno, mentalna vještina koja zahtijeva ovladavanje mentalnim operacijama, a sadržaj akademskog predmeta neizbježno uključuje mentalnu komponentu.

Ali i ovdje praktično nema jedinstvene osnove za poređenje i suprotstavljanje. Vještine „formirane u procesu izučavanja pojedinih akademskih predmeta” mogu se direktno suprotstaviti samo vještinama koje se formiraju izučavanjem skupa akademskih predmeta. Ostaje otvoreno pitanje da li je ovaj takson formiran vještinama racionalnog akademskog rada, s jedne strane, i općim intelektualnim vještinama, s druge strane. Kojim važnim „vrstama obrazovne aktivnosti” odgovaraju vještine racionalnog odgojno-obrazovnog rada i intelektualne vještine, također ostaje nejasno, budući da se o sadržaju pojma „vrsta aktivnosti” može samo nagađati. Da ne govorimo o osnovama za poistovećivanje kognitivnih veština sa veštinama racionalnog vaspitnog rada.

Na opcije klasifikacije koje je predložio T.N. Šamova i I.I. Kulibaba je blizak verziji I. I. Iljasova i N.A. Galatenko, iako je izgrađen, generalno, na osnovu drugih ideja. Prema ovim autorima, prilikom podučavanja bilo koje discipline treba da se formiraju i formiraju se četiri glavne, međusobno povezane vrste veština:

“Tipično” (sposobnost rješavanja tipičnih problema specifičnih za predmet korištenjem znanja u disciplini); “Kreativno” (sposobnost rješavanja nestandardnih problema korištenjem znanja iz discipline); “Logički” (sposobnost implementacije logičkih tehnika na osnovu poznavanja predmeta); “Obuka” (sposobnost izvođenja opštih tehnika obrazovnog rada).

Ova klasifikacija takođe ne poštuje princip jedinstva osnova za klasifikaciju. Na kraju krajeva, kreativne i tipične vještine se razlikuju po nivou, za razliku od njihove suprotnosti logičkim i akademskim vještinama.

Radi poređenja, ove tri klasifikacije, koje su prilično slične po svojim taksonima, predstavljamo u jednoj tabeli.

Vrste vještina učenja

1 Ilyasov,

Galatenko

Tipične vještine

(sposobnost rješavanja tipičnih problema specifičnih za predmet koristeći poznavanje discipline),

Kreativne vještine

(Sposobnost rješavanja nestandardnih problema koristeći poznavanje discipline)

Logičke vještine

(sposobnost implementacije logičkih tehnika na osnovu poznavanja predmeta)

Vještine učenja

(sposobnost implementacije opštih metoda vaspitno-obrazovnog rada)

Kulibaba

Poseban

formirana u procesu izučavanja konkretnih akademskih predmeta

Inteligentan

srž obrazovne djelatnosti koja objedinjuje sve nastavne predmete

Vještine racionalnog vaspitnog rada

planirati i organizovati svoje obrazovne aktivnosti, pratiti rezultate obrazovnih aktivnosti i prilagođavati ih, kao i sposobnost upravljanja svojim aktivnostima;

Poseban

usmjerena na sadržaj nastavnog predmeta

Inteligentan

ovladavanje mentalnim operacijama

Opšte vještine vaspitno-obrazovnog rada: planiranje predstojećeg rada, njegova racionalna organizacija, praćenje realizacije.

Takva blizina, koja ukazuje na postojanje jedinstvene empirijske osnove za takvo grupisanje vještina, ostavlja otvorenim pitanje njegove potpunosti i neophodne prirode. One. takva sličnost je posljedica istraživačke i analitičke prirode njenog nastanka, a slične vještine su identifikovane tokom naučno-pedagoških anketa i studentskih istraživanja. Ali takva istraživanja otkrivaju šta „jeste“ u učenju, ali ne i ono što „može“ i „treba“ biti u njemu, pa čak ni ono što je „zahvaljujući“ samom učenju. One. To su grupe vještina identificiranih u analizi koje se odnose na „rezultate“ obuke, a ne na njene „proizvode“.

Yu.F. Gushchin je na osnovu takve analize predložio da se ova tri klasifikaciona taksona zapravo uzmu kao osnova i doda još jedna, „praktično orijentisana“ veština. One. u njegovoj shemi, ishodi učenja se izražavaju u sticanju četiri grupe vještina od strane učenika:

“poseban (predmet)”;
"inteligentni";
“racionalne aktivnosti učenja (uključujući sposobnost samostalnog učenja)”;
"orijentisan na praksu".

Takav pristup djeluje pragmatično i opravdano za potrebe organiziranja Jedinstvenog državnog ispita, ali ipak ostavlja otvorena logička i metodološka pitanja vezana za poznatu proizvoljnost sadržaja (oznaka) istoimenih svojti različitih autora i jedinstvo osnova za njihovo razlikovanje.

Mi ćemo zauzvrat pokušati predložiti hijerarhijski tipološki postupak gdje bi se ove „osnovne“ taksone mogle formalno i redovno uvoditi na osnovu početnih razlika i time im dati veću sigurnost, a time i opću valjanost. Svaki nivo hijerarhije (tipološka specifikacija) u ovom slučaju mora biti formiran na jednoj osnovi, logički nezavisno od osnova drugih nivoa.

I identificirane i empirijski opravdane grupe vještina koje su gore navedene mogu ovdje djelovati kao orijentacija postupka za formalnu identifikaciju svojti. Suštinski preduslov za takav postupak je radnički pristup sa stavom da se sve sagleda kroz prizmu određenih vidova ljudske aktivnosti, tj. aktivnosti i same vještine kao rezultat savladavanja jedne ili druge aktivnosti (organizacije aktivnosti).

Polazna osnova takvog formalnog tipološkog postupka treba da bude sama aktivnost nastave i učenja i njena specifičnost - da predstavlja posebno organizovan način asimilacije i prisvajanja drugih društveno značajnih vidova delatnosti. One. nastava-učenje djeluje kao oblik asimilacije (prisvajanja) drugih vrsta aktivnosti. Obično se ova okolnost bilježi imenovanjem svih vrsta stečenih aktivnosti i vještina koje se razvijaju dodavanjem karakterističnih obrazovnih (kako se pojavljuju, na primjer, u Loškarevoj klasifikaciji: obrazovno-organizacijski, obrazovno-intelektualni, obrazovno-informacijski, obrazovno-komunikacijski). One. U nastavi i učenju uvijek se istovremeno provode dvije vrste aktivnosti – asimilirana aktivnost i asimilativna aktivnost.

Ako polazimo od principa da svaka redovno obavljena aktivnost, s jedne strane, zahtijeva, a s druge strane, formira vještine koje odgovaraju svojoj prirodi, onda to znači da su polazište dvije vrste aktivnosti i, shodno tome, dvije vrste aktivnosti. vrste vještina, vještina i sposobnosti aktivnosti kojom se savladava. Vještine aktivnosti podučavanja i učenja ovdje su u korelaciji sa onim što se u Tabeli 1 pojavljuje u obliku “vještine učenja” – “vještine racionalnog vaspitno-obrazovnog rada” – “opće vještine vaspitno-obrazovnog rada”. Kako bismo razlikovali svojte naše tipologije, nazvat ćemo te taksone vještina nastavne i aktivnosti učenja „pedagoške vještine“. Budući da se ovladana aktivnost u školskom obrazovanju pojavljuje u obliku obrazovnih predmeta, te vještine ovladane aktivnosti ovdje se mogu nazvati „predmetnim vještinama“.

Dakle, najčešći početni taksoni su: “pedagoške” vještine – “predmetne” vještine.

Taksoni na sljedećem nivou zahtijevaju drugačiju osnovu za uvođenje. Na osnovu, s jedne strane, jedinstva obrazovnog procesa, as druge, njegove obrazovne i predmetne organizacije, identifikuju se posebni predmetni sadržaji za savladavanje i zajednički za mnoge predmete. Pitanje vrste aktivnosti u odnosu na koje se takav sadržaj ispostavlja na ovaj ili onaj način izolovan i dobija samostalnu egzistenciju u obrazovnom procesu ostaje, sadržajno, otvoreno, ali za čisto formalno uvođenje svojti nema veliki značaj, ovde je dovoljno pretpostaviti o stvarnom ili pravilnom postojanju delatnosti specijalizovanog (specijalnog) ili nespecijalizovanog (opšteg) tipa u odnosu na nastavne predmete. U skladu s ovom pretpostavkom, svaki od izvornih svojti na sljedećem nivou hijerarhije predstavljen je sa dva taksona. Akademske su taksone „posebnih obrazovnih” i „opšteobrazovnih” veština, a predmetne su, respektivno, „posebni predmet” (korelativno sa „posebnim” veštinama ili tipičnim i kreativnim veštinama u tabeli 1) i „opštepredmetne veštine”.

Sljedeći nivo hijerarhije može se formirati suprotstavljanjem intelektualnih i praktičnih aktivnosti (osnova opozicije je priroda objekta transformacije - materijalno-praktični, u prvom slučaju idealno-semiotički, u drugom) i, shodno tome , intelektualne i praktične vještine.

Ove taksone, pak, mogu biti predstavljene svojim podtaksonima u skladu sa njihovom posebnom podjelom na predmetne „cikluse“, u prvoj aproksimaciji u cikluse prirodnih i humanističkih nauka.

Tabela 2.

Pedagoški					Predmet
			*Specijalno - opšte*
Specijalno pedagoški			Opšte pedagoške		Posebna tema			Opšti predmet
			*intelektualno - praktično*
posebno- pedagoški intelektualac		Specijalno pedagoški praktično	Opšte pedagoške intelektualac	Opći učitelj gical praktično	posebno- predmet intelektualac	posebno- predmet praktično	Opšti predmet intelektualac		Opšti predmet praktično
			*prirodno - humanističke nauke*
posebno- pedagoški, intelektualac, prirodne nauke i Humanističke nauke	posebno- pedagoški, praktično prirodne nauke i Humanističke nauke		Opšte pedagoške, intelektualac, prirodne nauke i humanitarno	Opšte pedagoške, praktično, prirodno naučni i Humanističke nauke	Posebno predmet intelekt prirodno naučni i humanitarci	posebno- predmet, praktično e, prirodne i humanističke nauke	Generalni predstavnik intelekt prirodno naučni i humanitarno		opšti predmet, praktičan, prirodne nauke i Humanističke nauke

Ovaj postupak se može nastaviti. Međutim, ima smisla tipologizirati taksone nižeg nivoa hijerarhije ne na općim, već na vlastitim osnovama. Recimo takav takson kao što je "predmetno-specifične intelektualne prirodne nauke" - to su veštine za rešavanje tipičnih problema specifičnih za predmet odgovarajućeg akademskog predmeta i ima smisla ih tipologizirati i po predmetu i po vrsti problema specifičnih za predmet .

I tu smo tipološki postupak doveli do nivoa na kojem se dobijene taksone mogu uporediti sa četiri koje smo odabrali kao analitičko-empirijsku osnovu za orijentaciju. Da biste to učinili, sasvim je dovoljno fokusirati se na svojte 3. nivoa hijerarhije. Rezultati ovog poređenja prikazani su u tabeli 3.

Tabela 3.

Vrste vještina učenja

poseban

(predmet)"

intelektualac

Racionalno edukativno

aktivnosti

praktično

orijentisan

Posebna tema

intelektualac;

Posebna tema

praktično

Opšti predmet

intelektualac;

posebno-

predmetna inteligencija-

al; Opšte pedagoške

intelektualac;

Specijalno pedagoški

intelektualac

Opšte pedagoške

intelektualac;

Opšte pedagoške

praktičan; posebno-

pedagoški

intelektualac;

Specijalno pedagoški

praktično

Opšti predmet

praktičan; posebno-

predmet praktičan;

Opšte pedagoške

praktičan; posebno-

pedagoške praktične

Ova uporedna tabela pokazuje da: 1) takva korespondencija postoji; 2) dvosmislen je. Ova dvosmislenost je prirodno posljedica nedostatka jedinstva osnove za poluempirijsku klasifikacionu shemu kreiranu na intuitivnoj semantičkoj osnovi.

2. Opće akademske vještine

Takozvane općeobrazovne vještine u nekim slučajevima se suprotstavljaju intelektualnim i specijalnim (T.I. Šamova), au drugima se poistovjećuju s intelektualnim (I.I. Kulibaba). Ili se predlaže formiranje općih obrazovnih vještina na specifičnim predmetnim sadržajima (T.V. Ivanova), što dovodi u pitanje njihovu razliku od „predmetnih“, jer se one, pak, definiraju kao vještine koje se formiraju u procesu studiranja konkretnih akademskih subjekti.

Ali sve su to pokušaji konceptualne diferencijacije, koji su sami sebi dovoljni u kontekstima posvećenim općenito različitim pitanjima. Oni samo postavljaju opšte smjernice za rad na stvaranju stvarnih kontrolnih mjernih materijala, uz pomoć kojih bi se na osnovu rezultata jedinstvenog državnog ispita moglo suditi o razvoju općih obrazovnih vještina. Okrenimo se jednom od njih koji sebi postavlja slične ciljeve.

IN U preambuli razvoja (završnog izvještaja) se navodi da je „postavio problem potrebe utvrđivanja vrsta vještina koje učenici moraju ovladati, kao i klasifikacije i sistematizacije vještina pri izradi jedinstvenih zahtjeva za obrazovno-vaspitnu obuku učenika. Kao osnova predložena je struktura vještina koje je identificirao I. I. Kulibaba, o kojoj je već bilo riječi. Ovo:

S tim u vezi, detaljnije ćemo se zadržati na osnovu predloženih razlika u ovoj verziji klasifikacijske strukture obrazovnih vještina. Ostavimo po strani pitanje kompletnosti ove strukture u odnosu na „aktivnost učenja“ i „veštine učenja“ uopšte. Sa ovom metodom dodjele, ne može se u potpunosti isporučiti. Obratimo pažnju samo na rezultat kakvih su logičkih postupaka klasifikacije formirane same taksone.

Prvi takson je posebne vjestine - formirana na osnovu genetske veze između vještina i „procesa učenja određenih akademskih predmeta“. One. Smatra se da je ova vrsta vještina rezultat (jedan od rezultata) određenog predmeta studiranje.

Drugi takson - veštine racionalnog vaspitno-obrazovnog rada - formirana drugačije, jednostavno zbog uključivanja u listu vještina koje osiguravaju obavljanje takvih funkcija i radnji koje ih provode, kao što su planiranje, organizacija, kontrola, upravljanje samom obrazovnom djelatnošću kao takvom, obrazovnom djelatnošću općenito.

Prirodno je postaviti pitanje: zbog kojeg procesa i kakve genetske veze dolazi do formiranja vještina ovog tipa? Postoje dva moguća odgovora na takvo pitanje. Ili postoji poseban, ne eksplicitno preciziran obrazovni proces, različit od studija određenog akademskog predmeta, čiji rezultat su vještine ovog tipa, ili se ponovo formiraju zbog istog „procesa izučavanja određenih akademskih predmeta“. U drugom slučaju ne postoje kriteriji klasifikacije za razlikovanje posebnih vještina od racionalnih radnih vještina, au prvom slučaju potrebno je ukazati na takav proces uporediv sa određenim akademskim predmetima.

Treća taksona - intelektualne vještine - javlja se kao rezultat implementacije još jednog, posebnog analitičkog postupka odvajanja “jezgra” obrazovne djelatnosti kao takve od njene, očito, “ljuske”. Štaviše, status ove obrazovne aktivnosti kao takve i njeno postojanje u nastavi u vidu posebnog procesa različitog od „procesa izučavanja konkretnih akademskih predmeta” pokazuje se kao vrlo sumnjiva apstrakcija. Štaviše, pokazalo se da je samo imenovanje ovog taksona dvosmisleno. Suočeni smo ili s novim uvođenjem koncepta “intelektualnih vještina”, a kroz njih, intelektualnih procesa ili intelektualne aktivnosti, ili su nam potrebni razlozi da vjerujemo da će se takve vještine pokazati kao intelektualne u tradicionalnom smislu i neće uključuju vještine različite vrste.

Kao rezultat, sa svim semantičkim i empirijskim dokazima o grupiranju specifičnijih vještina pod sličnim nazivima općih svojti, pitanje objektivnih logičko-klasifikacijskih osnova pokazuje se otvorenim, budući da su sve tri taksona objektivno uvedene po različitim osnovama.

Na osnovu ove šeme u razvoju, „opšteobrazovne veštine se uvode kao generalizacija, kao invarijanta ovladanih predmetnih veština“. Očigledno, one djeluju kao neka vrsta varijacije “intelektualnih vještina” u shemi I. I. Kulibabe, budući da je naznačeno da je upravo to u osnovi razvoja i da se upravo te vještine uvode kao “srž obrazovne aktivnosti koja objedinjuje sve obrazovnih predmeta.” Inače, autori razvoja vrlo dalekovido odbijaju nazvati takav takson “intelektualnim vještinama” i nazvati ih općim obrazovnim vještinama, očito vjerujući da se kroz takav postupak stvaraju vještine sasvim drugačije “prirode”. Međutim, oni, voljno ili nevoljno, zapravo odbijaju plan I. I. Kulibabe. Uostalom, ako općeobrazovne vještine uvedete kao generalizaciju (invarijantu) ovladanih predmetnih vještina, onda se one u njegovoj shemi ispostavljaju kao vrsta „posebnih vještina“, budući da se uvode kao vještine „formirane u procesu učenja“. specifičnim akademskim predmetima.”

Ali ostavimo po strani porijeklo takvog taksona i njegovo formalno i logičko opravdanje i okrenimo se njemu samom, uzimajući u obzir neka ograničenja vezana za status općih obrazovnih vještina u tradicionalnom obrazovnom sistemu, identificiranih kao invarijanta ovladanih predmetnih vještina.

„Među opštim obrazovnim veštinama razvijenim u različitim akademskim disciplinama, za procenu njihove zrelosti na jedinstvenom državnom ispitu, sledeće grupe su identifikovane kao glavne

vještine izrade kontrolnih mjernih materijala:

vještine vezane za rad s tekstom (pronalaženje informacija iz teksta, razumijevanje glavne ideje teksta, tumačenje teksta, razmišljanje o tekstu itd.);
vještine vezane za dobijanje informacija iz različitih izvora (tabele, grafikoni, dijagrami, crteži, karte itd.);
istraživačke vještine (planiranje studije, postavljanje hipoteza, donošenje zaključaka na osnovu eksperimentalnih podataka, itd.)
komunikacijske vještine (sposobnost jasnog i logičnog predstavljanja odgovora na pitanje, izlaganja vlastitog gledišta na argumentovan način, itd.)” (Završni izvještaj)

Uzimajući u obzir gornju napomenu o razlici između onih vještina koje se pedagoški formiraju i spontano razvijaju, empirijski i intuitivno je ova grupa vještina sasvim primjerena kao dio onih vještina koje se mogu svrstati u „opšteobrazovne“. Štaviše, oni nisu navedeni kao svi tipovi koji predstavljaju ovaj takson, već „kao glavni“. I zaista, već u odeljku 2. (ruski jezik) Završnog izveštaja, „intelektualne opšte obrazovne veštine“ se pojavljuju kao podgrupa opštih obrazovnih veština.

Međutim, može se postaviti pitanje njihovog komparativnog statusa i osnova na kojima su suprotstavljeni i suprotstavljeni. Recimo da komparativna priroda „vještina vezanih za rad s tekstom (dobivanje informacija...)“ i „istraživačke vještine“ nije baš očigledna, jer ne postoji jedinstvena objektivna osnova za njihovo poređenje.

Nastavimo ovdje sa hijerarhijskim tipološkim postupkom prema kojem su „vrste vještina učenja“ formalno uvedene gore, kako bi se takve polu-empirijski formirane taksone uvele na pravilniji način. Ono što se na ovaj ili onaj način u različitim kontekstima shvata kao opšte obrazovne veštine uključuje sledeće taksone (tabela 3).

Radi praktičnosti tipološkog rada kombinovat ćemo svojte ove tablice u parove i dovesti ih u sljedeći oblik:

Opće intelektualne vještine mogu se uporediti sa tri tipološki različita intelektualna procesa (vrste intelektualne aktivnosti) – razmišljanje, razumijevanje i refleksija. Prema ovim vrstama aktivnosti razlikuju se taksone: “logičke”, “hermeneutičke” i “reflektivne” vještine. Isti postupak se može ponoviti u odnosu na opšte praktične veštine i generisati praktične veštine koje su povezane sa njima intelektualni procesi kao da ih praktično obezbeđuju.

Ovaj postupak se može nastaviti, jer se na ovom nivou općeobrazovne vještine prezentiraju u najopštijem obliku i bez obzira na fokus nastavnih predmeta prirodno-humanističkih nauka. Ali ove podjele su dovoljne da se formalno dobijene taksone uporede sa grupom općih obrazovnih vještina predloženih za Jedinstveni državni ispit kao glavne općeobrazovne vještine. Ovo poređenje je prikazano u tabeli 4.

Tabela 4.

Kao iu slučaju poređenja vrsta vještina u obuci, ova uporedna tabela pokazuje da: 1) takva korespondencija postoji; 2) dvosmislen je.

Književnost

Bogolyubov L.N., Dick Yu.I. i dr. „O opštim pristupima razvijanju uslova za obavezni nivo obuke za svršene osnovne škole.“ Sat. Izgledi za razvoj opšteg srednjeg obrazovanja - M., 1998).

Gushchin Yu. F. Prijedlozi za klasifikaciju vještina razvijenih u obuci. Rukopis. 2003

Gushchin Yu. F. Zahtjevi za ishode učenja (komentar na članak A.A. Kuznjecova i O.A. Dyashkin). Rukopis. 2003

Ivanova T.V. Glavni trendovi u razvoju zahtjeva u državnim obrazovnim standardima za nivo osposobljenosti diplomaca // Standardi i praćenje u obrazovanju. br. 5. 2003

Iljasov I.I., Galatenko N.A. „Izrada studijskog kursa u akademskoj disciplini“ - M., 1994

Završni izvještaj na temu 11: “Metodologija za izradu kontrolnih mjernih materijala za utvrđivanje razvijenosti općih obrazovnih vještina.” Ispod ruke G.S. Kovaleva

Kulibaba I.I. i dr. O razvoju zahtjeva za znanjem, sposobnostima i vještinama učenika // Pitanja organizacije i metoda proučavanja znanja, sposobnosti i vještina učenika. - M., 1973.

Zahtjevi za znanjem i vještinama školaraca. Didaktička i metodička analiza. Ed. AA. Kuznetsova. - M., 1987.

Šamova T.I. Aktivacija učenja učenika. - M., 1979.

Usova A.V. Formiranje generaliziranih sposobnosti i vještina u kontekstu realizacije interdisciplinarnih veza // Razvoj kognitivnih sposobnosti i samostalnosti učenika u procesu nastave fizike / Ed. A.V. Usova. Čeljabinsk, 1974.

Ovaj članak je zasnovan na općoj monografskoj studiji: „Zahtjevi za znanjem i vještinama učenika. Didaktička i metodička analiza. Ed. AA. Kuznetsova. - M., 1987.

“T.I. Shamova razmatra intelektualne, opšte i posebne vještine, nazivajući ih načinima učenja. Ona smatra, prije svega, ovladavanje mentalnim operacijama intelektualnim metodama učenja. U grupu opštih veština vaspitno-obrazovnog rada autor uključuje sposobnost planiranja predstojećeg rada, racionalnog organizovanja i kontrole njegovog sprovođenja. Posebne vještine autor identificira prema fokusu aktivnosti na sadržaju nastavnog predmeta.”

„A.V. Usova sve vještine dijeli u dvije kategorije: vještine praktične prirode (mjerenje, proračun, korištenje izvora energije, reagensa itd.) i vještine kognitivne prirode (sposobnost zapažanja, izvođenja eksperimenata, rada s literaturom itd. ).”

I ovdje nema potrebe iznositi nikakve osnove za njihovo razlikovanje, iako ne postoji očigledna općenito valjana suprotnost između organizacije, inteligencije, informacija i komunikacije. U nekim kontekstima informacije uključuju intelektualne i komunikacijske strukture, u drugim su im suprotne itd. Dakle, bez predstavljanja takvih osnova, granice između sličnih svojti ispadaju vrlo proizvoljne.

Ove "vrste obrazovnih aktivnosti" imaju malo zajedničkog sa "vrstama aktivnosti" koje su identifikovali L.N. Bogolyubov i koautori, gde su "imenovanje", "klasifikacija", "objašnjenje", "analiza" itd. One. nešto što je često uključeno u takson obrazovno-kognitivne aktivnosti i odgovarajućih kognitivnih vještina.

Klasifikacija i tipološke ideje igraju prvenstveno instrumentalnu ulogu. Dakle, stepen njihove specifičnosti i opštosti zavisi od prirode problema koji se rešavaju.

Završni izvještaj na dohvat ruke. Kovaleva G.S. Tema 11: “Metodologija za izradu kontrolnih mjernih materijala za utvrđivanje zrelosti opšteobrazovnih vještina”

Kulibaba I.I. i dr. O razvoju zahtjeva za znanjem, sposobnostima i vještinama učenika: Ka metodologiji proučavanja aktivnosti provjere i ocjenjivanja nastavnika // Pitanja organizacije i metode proučavanja znanja, sposobnosti i vještina učenika. M., 1973, str. 3-17.

Empirijski, nesumnjivo je da različiti studenti, savladavajući sadržaj istog nastavnog predmeta, stiču vještine različitog stepena uopštenosti – činjenica je dobro poznata u pedagoškoj praksi. Međutim, jednako je poznato da je to nusproizvod ove prakse, u

9 Empirijski, nema sumnje da različiti studenti, savladavajući sadržaj istog nastavnog predmeta, stiču vještine različitog stepena uopštenosti – činjenica je dobro poznata u pedagoškoj praksi. Međutim, ništa manje poznato je da je to nusprodukt ove prakse, u smislu da nije ciljano, planirano ili regulisano od strane nastavnika, tj. ima status prirodnog, spontanog procesa, a ne procesa pedagoškog formiranja. Pojava takvih vještina je ili lično postignuće određenog učenika, ili, u najboljem slučaju, određenog nastavnika. Takva lična obrazovna postignuća, naravno, možete ocijeniti, ali ona nisu pokazatelji kvaliteta same obuke, tj. ponašaju se kao rezultate učenje, ali ne i to proizvodi. Ova razlika se može izraziti i na drugi način, kroz kontrast između učenja (pripreme) i razvoja.

Slična ideja o sastavu intelektualnih procesa razvijena je u SMD metodologiji. Ovdje mišljenje pruža logički normalizirane i time općenito valjane transformacije idealno-semiotičkih objekata (mentalni sadržaj); hermeneutika je odgovorna za semantičko razumijevanje simboličkih tekstova u komunikaciji (uključujući autokomunikaciju), a refleksija osigurava njihovu međusobnu povezanost u intelektualnoj djelatnosti kroz objektivizaciju značenja i razumijevanje objektivnog sadržaja.

Pitanje br.54 Vještine, njihove vrste i formiranje

Svaka motorička radnja ima motornu, senzornu i centralnu komponentu (izvršenje, upravljanje i regulacija su funkcije ovih komponenti). Metode izvršenja, kontrole i regulacije nazivaju se metodama aktivnosti. Djelomična automatizacija pokreta naziva se vještina. Promjena strukture akcije tokom automatizacije. 1. Mijenjaju se tehnike (eliminiraju se suvišne i nepotrebne), pojavljuju se kombinacije. 2. urastanje alata u dijagram tijela. 3. Promena metoda kontrole - vizuelna kontrola se zamenjuje kinestetičkom (mišićnom) kontrolom. Pojavljuju se senzorne sinteze - osjećaj brzine, podrške. Pojavljuje se mogućnost brzog prepoznavanja orijentira. 4. Menjaju se metode centralne regulacije – pažnja se oslobađa percepcije metoda delovanja (svesnosti) i prenosi na situaciju i rezultat, odnosno postaje moguće regulisati radnje na tom putu.

Prema trenutno najstrožoj mogućoj definiciji, motorička vještina je koordinacijska struktura, koja je savladana sposobnost rješavanja jedne ili druge vrste motoričkog zadatka. Budući da motorički zadaci mogu imati širok spektar semantičkog sadržaja, onda se, očito, vještina može razviti u odnosu na bilo koju vrstu voljnog motoričkog procesa, bez obzira na njegovu visinu i sastav (Bernstein). Za svaki motorički čin koji je potencijalno dostupan osobi, u njegovom centralnom nervnom sistemu postoji adekvatan nivo izgrađenosti sposoban da sprovede osnovne senzorne korekcije ovog čina, koje odgovaraju njegovoj semantičkoj suštini. Ali, kao što je naznačeno, što je pokret složeniji, to su senzorne korekcije potrebne za njegovo izvođenje brojnije i raznovrsnije. U tom smislu, kako se razvija vještina datog motoričkog čina, čitava hijerarhija nivoa počinje da učestvuje u njegovoj implementaciji. Najviši od njih za dati čin, koji na sebe preuzima implementaciju osnovnih semantičkih korekcija, označavamo kao vodeći nivo za ovaj pokret. Njemu podređenim nazivamo sljedeće nivoe, osiguravajući implementaciju pomoćnih, tehničkih korekcija, pozadinskih nivoa.

U svakom motoričkom činu moramo razlikovati: 1) njegovu semantičku strukturu i 2) njegov motorički sastav. Semantička struktura u potpunosti proizlazi iz suštine motoričkog zadatka koji je nastao i određuje vodeći nivo konstrukcije koji se može nositi s tim zadatkom. Motorički sastav je određen ne samo zadatkom, već i njegovim sudarom s motoričkim sposobnostima pojedinca, strukturom kinematičkih lanaca ove individue, prisustvom jednog ili drugog alata, sadržajem psihomotoričkog iskustva akumuliranog time. vrijeme itd.

Preporučljivo je cijeli dugi proces izgradnje motoričke vještine podijeliti na dva perioda, granica između kojih je završetak stvarnog razvoja komponenti pokreta u izgradnji na pozadinskim nivoima i početak njihovog ovladavanja ovim komponente i sav zajednički rad na realizaciji ovog pokreta.

Prvi period obuhvata: 1) uspostavljanje vodećeg nivoa, 2) određivanje motoričke kompozicije pokreta, 3) utvrđivanje adekvatnih korekcija za sve delove i komponente pokreta, prirode i stepena tačnosti koji se zahteva od ovih korekcija i nomenklature. nivoa pozadine koji im odgovaraju. Četvrta faza ovog perioda je stvarno prebacivanje pozadinskih korekcija na odgovarajuće niže nivoe, tj. proces automatizacije, kako smo ga definisali gore. Drugi period izgradnje vještine može se nazvati periodom stabilizacije. Tokom ovog perioda: 1) pozadinski nivoi ovladavaju komponentama pogonskog sistema, prebacuju se u njih po redosledu automatizacije, i, što predstavlja možda najveću poteškoću, aktiviranje pojedinačnih pozadinskih nivoa kod vođe i među sobom; 2) završena je ta strana procesa automatizacije, koju treba označiti kao standardizacija pogonskog sistema i njegovih komponenti, i, konačno, 3) izvršena je stvarna stabilizacija motoričkog čina – jačanje stabilnosti njegovih bokova i dijelovi protiv zabune.

Vještine. Svako ponašanje u novim uslovima zasniva se na prenosu operacija. Transfer se zasniva na sličnosti uslova ili stvari prema karakteristikama koje su bitne za ciljeve. Sličnosti mogu biti svjesne ili nesvjesne. Što je aktivnost složenija, što je cilj udaljeniji, srednja intelektualna aktivnost neophodna za prenošenje postaje obimnija. Transfer se može smatrati vještinom, odnosno korištenjem postojećih znanja i vještina za odabir i implementaciju metoda djelovanja u skladu sa ciljem. Vještina pretpostavlja eksteriorizaciju, odnosno utjelovljenje znanja u fizičkim radnjama. Njegova polazna tačka je obrada informacija u svesti. Uslovi transfera – široke indikativne i istraživačke aktivnosti (treba utvrditi). Shodno tome, vještina je posjedovanje složenog sistema mentalnih i praktičnih radnji neophodnih za svrsishodnu regulaciju aktivnosti znanjem i vještinama dostupnim subjektu. Ovaj sistem uključuje odabir znanja vezanih za zadatak, identifikaciju bitnih svojstava za njega, određivanje na osnovu toga sistema transformacija, njihovu implementaciju, kontrolu i korekciju u skladu sa zadatkom.

Navike su složeni skupovi vještina i sposobnosti koji na jedinstven način određuju ponašanje određene osobe u određenoj situaciji. Navike mogu biti pozitivne (korisne) i negativne (štetne).

Savladavanje aktivnosti i vježbi.

Ovladavanje aktivnošću i vježbom. Mehanizam za promjenu metoda djelovanja. Uključuje istraživačke pokušaje i selekciju (to jest, osoba pokušava izvršiti radnje, kontrolirajući njihov rezultat - uspješni pokreti se konsolidiraju, neuspješni se eliminiraju). Vježba je ponovljeno izvođenje određenih radnji ili aktivnosti s ciljem ovladavanja njima, zasnovano na razumijevanju i praćeno svjesnom kontrolom i korekcijom.

Promjene u prirodi radnji tokom vježbe odražavaju promjene u njegovoj mentalnoj aktivnosti prilikom izvođenja radnje. Svaki novi pokušaj dovodi do promjene načina sagledavanja problema, tehnika i njegovog rješavanja, te načina regulacije djelovanja.

Krivulje učenja: proces savladavanja radnje može se prikazati tako što se prikazuje kako se mijenja broj znakova neke radnje (broj grešaka, broj tačno riješenih zadataka, utrošeno vrijeme) ovisno o broju vježbi (pokušaja). Kriva vježbe (gdje je x-osa broj pokušaja, a y-osa je izmjerena karakteristika radnje). Ova kriva karakteriše napredak razvoja veštine koja se formira. A) krive s negativnim ubrzanjem (u početku je formiranje vala brzo, a zatim usporava). B) sa pozitivnim ubrzanjem (prvo polako, a zatim brzo) - tipično za zadatke koji zahtijevaju razumijevanje.

Opći zakon razvoja vještina je da se u novom zadatku pokušava koristiti poznate tehnike. Uspješnost prenošenja metoda aktivnosti ovisi o tome koliko se precizno procjenjuje sličnost zadataka u smislu metoda za njihovo rješavanje. Ovdje postoje dva moguća slučaja. 1. Kada se cilj (objekat, stanje) percipira kao sličan, iako se radnje razlikuju po metodama izvršenja, kontrole ili korekcije. Ovdje je moguć negativan prijenos ili ometanje vještine (na primjer, ponovno učenje). Izlaz: raspoređivanje zadataka tokom vremena. 2. Kada su ciljevi (objekat, uslovi) eksterno različiti, dok su radnje neophodne za rešenje slične po načinu izvršenja, kontrole ili korekcije. Ovdje je moguć pozitivan transfer ili indukcija vještina.

Vještina– to su potpuno automatizovane komponente akcija koje se formiraju tokom vežbi. Vještina znači formiranje u moždanoj kori i funkcioniranje stabilnog sistema privremenih neuronskih veza, nazvanog dinamički stereotip.

Vještine i sposobnosti se mogu podijeliti na obrazovne, sportske, higijenske, kao i:

Motor (razvija se tokom fizičkog rada, sporta i studija);

Mentalni (razvija se u procesu posmatranja, planiranja, usmenog i pismenog računanja itd.).

Značaj vještina i sposobnosti je veliki: one olakšavaju fizičke i mentalne napore, unose određeni ritam i stabilnost u ljudsku aktivnost, stvarajući uslove za kreativnost.

Funkcionalne komponente vještine:

Trening kao čista komponenta veštine (sistem reagovanja, koordinacije itd.).

Prilagođavanje specifičnim uslovima.

Postoje 3 glavne faze u razvoju vještine:

1. Analitički – početno upoznavanje kretanja i ovladavanje pojedinim elementima radnje.

2. Sintetičko - kombiniranje elemenata u holističko djelovanje.

3. Automatizacija - vježba koja ima za cilj da akciju učini glatkom, željenom brzinom, te spusti napetost.

Faze formiranja motoričkih sposobnosti:

Razumijevanje vještine. (Jasno razumijevanje cilja, ali nejasno razumijevanje kako ga postići, velike greške pri pokušaju izvođenja radnji.)

Svjesno, ali nesposobno izvođenje (Uprkos intenzivnoj koncentraciji, voljnoj pažnji, mnogim nepotrebnim pokretima, nedostatku pozitivnog prijenosa ove vještine).

Automatizacija vještine (sve bolje izvođenje radnje uz slabljenje voljnih pažnja ili pojavu mogućnosti njene preraspodjele; otklanjanje nepotrebnih pokreta; nastanak pozitivnog prijenosa vještine).

Visoko automatizirana vještina (precizno, ekonomično, održivo izvođenje radnje, koja je postala sredstvo za izvođenje druge, složenije akcije).

Deautomatizacija veštine (fakultativno) – pogoršanje performansi veštine, oživljavanje starih grešaka.

Sekundarna automatizacija veštine – vraćanje osobina 4. faze.

Dakle, jasno je da se vještina formira kao rezultat vježbi, tj. svrsishodno i sistematično ponavljanje radnji, a kako vježba napreduje, kvantitativne promjene prelaze u kvalitativne.

Stečene vještine i sposobnosti utiču na formiranje novih vještina i sposobnosti. Ovaj uticaj može biti i pozitivan (transfer – prethodno razvijena veština olakšava sticanje slične veštine) i negativan (interferencija – slabljenje novih veština pod uticajem prethodno razvijenih, zbog njihove sličnosti).

Da bi se očuvala vještina, treba je koristiti sistematski, inače do deautomatizacije dolazi kada se izgube brzina, lakoća, glatkoća i drugi kvaliteti automatizirane akcije.

Vještina se može razviti kroz:

Simple display;

Objašnjenje;

Kombinacija pokazivanja i objašnjavanja.

Uslovi koji obezbeđuju uspešan razvoj veštine su: broj vežbi, njihov tempo i raspored u vremenu, kao i poznavanje rezultata.

Razlozi koji utiču na produktivnost vještina:

Cilj (dizajn opreme, njeno stanje, uslovi rada);

subjektivno:

Fiziološki (umor, zdravstveno stanje);

Mentalni (stav prema aktivnosti, samopouzdanje, raspoloženje, dinamika vještina).

navike – to je komponenta akcije koja se zasniva na potrebi. Oni se mogu svjesno kontrolisati do određene mjere, ali nisu uvijek razumni ili korisni.

Načini za stvaranje navika:

Kroz imitaciju;

Kao rezultat uzastopnog ponavljanja radnji;

Kroz svjesne, ciljno usmjerene napore, kao što je pozitivno jačanje željenog ponašanja.

Dodatno pitanje:

Teorija nivoa konstrukcije kretanja N.A. Bernstein.

Suština teorije: ovisno o tome koju informaciju povratni signali nose, aferentni signali stižu u različite senzorne centre mozga i shodno tome prelaze na motoričke puteve na različitim razinama. Nivoi se odnose na morfološke slojeve u centralnom nervnom sistemu. Svaki nivo ima svoje motoričke manifestacije i svaki nivo ima svoju klasu pokreta. U organizaciji složenih pokreta po pravilu je uključeno nekoliko nivoa odjednom - onaj na kojem se gradi pokret je vodeći nivo. U ljudskoj svijesti su zastupljene samo komponente pokreta koje su izgrađene na vodećem nivou, a rad pozadinskih nivoa se po pravilu ne ostvaruje. Formalno, isti pokret se može izgraditi na različitim nivoima. Vodeći nivo konstrukcije pokreta određen je značenjem i zadatkom pokreta.

Nivo A– najniži i filogenetski najstariji; nema samostalan značaj, ali je odgovoran za važan aspekt pokreta - tonus mišića. Prima signale koji ukazuju na stepen mišićne napetosti, kao i od organa za ravnotežu. Sopstveni pokreti nivoa: nevoljno drhtanje, cvokotanje zubima od hladnoće i straha, itd.

Nivo B– nivo sinergije. Obrađuje signale koji ukazuju na relativni položaj i kretanje različitih dijelova tijela. Nivo rješava problem unutrašnje koordinacije složenih motoričkih ansambala. Vlastiti pokreti nivoa: pokreti koji ne zahtijevaju razmatranje vanjskog prostora, na primjer, izrazi lica, istezanje itd.

Nivo C– nivo prostornog polja, prima signale vida, sluha, dodira, tj. sve informacije o vanjskom prostoru. Vlastiti pokreti nivoa: pokreti prilagođeni prostornim svojstvima predmeta, njihovom obliku, položaju, težini itd., na primjer, hodanje, skakanje, akrobacije, pucanje itd.

NivoD– nivo objektivnih radnji, kortikalni nivo, koji upravlja organizacijom radnji sa objektima (gotovo isključivo pripada osobi). Vlastiti pokreti nivoa: radnje oružjem, manipulacije predmetima, na primjer, vezivanje cipela, guljenje krompira, itd. Karakteristična karakteristika pokreta ovog nivoa je da su u skladu sa logikom objekta; nego su to već radnje, a ne pokreti, jer u njima motorička kompozicija pokreta nije potpuno fiksirana, već se daje samo konačni objektivni rezultat. Za ovaj nivo, način izvođenja radnji je indiferentan.

Nivo E– nivo intelektualnih motoričkih radnji, kao što su govorni pokreti, pisanje itd. Pokreti na ovom nivou nisu određeni objektivnim, već verbalnim značenjem.

№ 54. Vještine, njihove vrste i formiranje.

Svaka motorička radnja ima motornu, senzornu i centralnu komponentu (izvršenje, upravljanje i regulacija su funkcije ovih komponenti). Metode izvršenja, kontrole i regulacije nazivaju se metodama aktivnosti. Djelomična automatizacija pokreta naziva se vještina. Promjena strukture akcije tokom automatizacije. 1. mijenjaju se tehnike (eliminiraju se suvišne i nepotrebne), pojavljuju se kombinacije. 2. urastanje alata u dijagram tijela. 3. metode kontrole promjene - vizualna kontrola se zamjenjuje kinestetičkom (mišićnom). Pojavljuju se senzorne sinteze - osjećaj brzine, podrške. Pojavljuje se mogućnost brzog prepoznavanja orijentira. 4. Menjaju se metode centralne regulacije – pažnja se oslobađa percepcije metoda delovanja (svesnosti) i prenosi na situaciju i rezultat, odnosno postaje moguće regulisati radnje na tom putu.

Prema trenutno najstrožoj mogućoj definiciji, motorička vještina je koordinacijska struktura, koja predstavlja ovladanu sposobnost rješavanja jedne ili druge vrste motoričkog problema. Budući da motorički zadaci mogu imati širok spektar semantičkog sadržaja, onda se, očito, vještina može razviti u odnosu na bilo koju vrstu voljnog motoričkog procesa, bez obzira na njegovu visinu i sastav (Eernstein). Za svaki motorički čin koji je potencijalno dostupan osobi, u njegovom centralnom nervnom sistemu postoji adekvatan nivo izgrađenosti sposoban da sprovede osnovne senzorne korekcije ovog čina, koje odgovaraju njegovoj semantičkoj suštini. Ali, kao što je naznačeno, što je pokret složeniji, to su senzorne korekcije potrebne za njegovo izvođenje brojnije i raznovrsnije. U tom smislu, kako se razvija vještina datog motoričkog čina, čitava hijerarhija nivoa počinje da učestvuje u njegovoj implementaciji. Najvišu od njih za dati čin, kojim se preduzimaju glavne semantičke korekcije, označavamo kao vodeći nivo za ovaj pokret. Njemu su podređeni sljedeći nivoi, koji osiguravaju provođenje pomoćnih, tehničkih korekcija, nazivamo nivoi pozadine.

Motoričke pozadine koje se razvijaju tokom života obično se označavaju terminom „automatizmi“, a sam proces njihovog razvoja terminom „automatizacija motoričkog čina“. Oba naziva se objašnjavaju upravo činjenicom da pozadinske komponente pokreta ostaju izvan praga svijesti. Čim se bilo koja grupa korekcija koordinacije prebaci sa vodećeg nivoa na pozadinski nivo, za nju po kvalitetu i sastavu svojih korekcija najadekvatniji, ona napušta polje svijesti i postaje automatizirana.

U svakom motoričkom činu moramo razlikovati; 1) njegovu semantičku strukturu i 2) njegov motorički sastav. Semantička struktura u potpunosti proizlazi iz suštine motoričkog zadatka koji je nastao i određuje vodeći nivo konstrukcije koji se može nositi s tim zadatkom. Motorički sastav je određen ne samo zadatkom, već i njegovim sudarom s motoričkim sposobnostima pojedinca, strukturom kinematičkih lanaca ove individue, prisustvom jednog ili drugog alata, sadržajem psihomotoričkog iskustva akumuliranog time. vrijeme itd.

Preporučljivo je cijeli dugi proces izgradnje motoričke vještine podijeliti na dva perioda, granica između kojih je završetak stvarnog razvoja komponenti pokreta u izgradnji na pozadinskim nivoima i početak ovladavanja ovim komponentama. i sav zajednički rad na realizaciji ovog pokreta.

Prvi period uključuje: 1) uspostavljanje vodećeg nivoa, 2) određivanje motoričke kompozicije pokreta, 3) utvrđivanje adekvatnih korekcija za sve detalje i komponente pokreta, prirode i stepena tačnosti koji se zahtijeva od ovih korekcija, te nomenklature pozadine. nivoima koji im odgovaraju. Četvrta faza ovog perioda je stvarno prebacivanje pozadinskih korekcija na odgovarajuće niže nivoe, tj. proces automatizacija, kako smo to definisali gore. Drugi period izgradnju vještine može se nazvati periodom stabilizacija. U ovom periodu: I) pozadinski nivoi ovladavaju komponentama pogonskog sistema, prebacuju se u njih po redosledu automatizacije i, što možda predstavlja najveće poteškoće, aktiviranje odvojene pozadinske nivoe sa prezenterom i među sobom; 2) da je završena strana automatizacije drugog procesa koji treba označiti kao standardizacija pogonske konstrukcije i njenih komponenti i, konačno, 3) vrši se stvarnim stabilizacija motorički čin - jačanje stabilnosti njegovih strana i dijelova protiv konfuzija.

Vještine. Svako ponašanje u novim uslovima zasniva se na prenosu operacija. Transfer se zasniva na sličnosti uslova ili stvari prema karakteristikama koje su bitne za ciljeve. Sličnosti mogu biti svjesne ili nesvjesne. Što je aktivnost složenija, što je cilj udaljeniji, srednja intelektualna aktivnost neophodna za prenošenje postaje obimnija. Transfer se može smatrati vještinom, odnosno korištenjem postojećih znanja i vještina za odabir i implementaciju metoda djelovanja u skladu sa ciljem. Vještina pretpostavlja eksteriorizaciju, odnosno utjelovljenje šana u fizičkim radnjama. Njegova polazna tačka je obrada informacija u svesti. Uslovi transfera - široka orijentacija i istraživačke aktivnosti (treba utvrditi). Shodno tome, vještina je posjedovanje složenog sistema mentalnih i praktičnih radnji neophodnih za svrsishodnu regulaciju aktivnosti znanjem i vještinama dostupnim subjektu. Ovaj sistem uključuje odabir znanja vezanih za zadatak, identifikaciju bitnih svojstava za njega, određivanje na osnovu toga sistema transformacija, njihovu implementaciju, kontrolu i korekciju u skladu sa zadatkom.

Navike su složeni skupovi vještina i sposobnosti koji na jedinstven način određuju ponašanje određene osobe u određenoj situaciji. Navike mogu biti pozitivne (korisne) i negativne (štetne).

Naučnici se još nisu složili šta je prvo: veštine se formiraju na osnovu veština ili, obrnuto, veštine na osnovu veština. Dok teoretski naučnici raspravljaju, mi ćemo pokušati da shvatimo kako se veština razlikuje od sposobnosti u praksi. A za one koji se bave odgojem djece i obukom stručnjaka u bilo kojoj oblasti aktivnosti, važno je znati kako brzo i pravilno razviti svoje životne i radne vještine i sposobnosti.

Vještine su...

Izraz “vješt radnik” izgovara se s poštovanjem u odnosu na nekoga ko brzo i korektno obavlja svoj posao i pokazuje domišljatost u rješavanju proizvodnih problema koji se javljaju. Takav zaposlenik je teoretski i praktično pripremljen za obavljanje određenih radnji i ima kreativan odnos prema poslu.

Koja je razlika između vještine i vještine? Vještina zahtijeva:

svjestan stav prema planiranju svojih akcija za postizanje rezultata;
znanje o svojstvima, kvalitetima predmeta rada i metodama rada s njim;
vještine rada sa alatima i pomoćnim materijalima.

Odnosno, vještina je način izvođenja neke radnje koji se temelji i na čvrsto formiranim vještinama i na specifičnom znanju o predmetu rada, njegovim svojstvima i mogućim načinima rada s njim. Vještine su osnova za formiranje vještina.

Šta su veštine

Koja je onda razlika između vještine i vještine, koja je trajnija?

Vještina je metoda izvođenja određenih radnji koja je dovedena do automatizma. Vještina i vještina se međusobno razlikuju po tome što je druga stereotipna i ne zahtijeva posebnu teorijsku obuku ili kreativnost.

Algoritam za izvođenje određene operacije se ne mijenja, mentalne i fizičke radnje su usklađene i ne zahtijevaju dodatno razmišljanje ili preliminarno planiranje.

Na primjer, kada uči dijete da samostalno koristi žlicu, majka usmjerava njegovu pažnju na redoslijed i pravila radnji s njom (u kojoj ruci i kako je držati, kako pravilno grabiti hranu, prinositi je ustima). Kako se vještina razvija, instrukcija je sve manje, dijete uči radnje i automatski ih počinje pravilno izvoditi u bilo kojoj sredini.

Motorička vještina i vještina razlikuju se jedna od druge po stepenu razumijevanja i mogućnosti kontrole od strane osobe. Veština takođe pretpostavlja njen kreativni razvoj i usavršavanje.

Vrste vještina i sposobnosti

Definicija vrste vještina vezana je za ljudsku aktivnost. Od četiri vrste vještina (senzorne, motoričke, intelektualne, komunikacijske), komunikacijske vještine su podložne najvećim i najčešćim promjenama, jer pravila društvenog života ljudi brzo mijenjaju u skladu sa društveno-povijesnim promjenama u zemlji. iu svijetu.

Mješovite vještine kombiniraju nekoliko tipova: rad na računaru zahtijeva kombinaciju intelektualnih vještina (čitanje i pisanje teksta) i motoričkih vještina (kucanje). Posebno se ističu opšteobrazovni.

Isprva se razvijaju u procesu nastave nekog predmeta, ali se potom koriste u mnogim područjima djelovanja. U svakodnevnom životu, na primjer, slobodno koristimo računske radnje razvijene na časovima matematike.

Određeni broj vještina se koristi u užim oblastima djelovanja (specijalizirane vještine): u medicini, u naučnom radu.

Vještine mogu biti:

jednostavne fizičke, odnosno jednostavne ljudske radnje kao što su oblačenje, čišćenje kuće;
složena, povezana, na primjer, s interakcijom s drugim ljudima za postizanje određenih ciljeva - sposobnost promoviranja propagande, pisanja članaka;
sistemski - sposobnost razlikovanja raspoloženja i psihičkih stanja ljudi, reagovanja na njih, osjećaja vlastitog fizičkog i psihičkog stanja.

Lista vještina i sposobnosti potrebnih savremenom čovjeku je opsežna. Razlikuje se od onih koje su bile potrebne, na primjer, Puškinovim savremenicima.

Zašto ih formirati?

Pažljiva analiza bilo koje vrste aktivnosti pokazuje da je to zbir različitih vrsta vještina i sposobnosti - odsustvo jedne od njih ne dozvoljava osobi da postigne željeni rezultat. To za sobom povlači pogoršanje kvalitete života i psihičku nelagodu.

Nedostatak razvoja motoričkih sposobnosti lišava osobu slobode kretanja i djelovanja, komunikacije i uzrokuje nepotrebno trošenje truda, vremena i materijalnih sredstava.

Mentalna aktivnost je nemoguća bez promatranja i pamćenja informacija, poređenja, analize, bez upravljanja vlastitom pažnjom i stanjem. Usko je povezan s razvojem senzornih vještina u percepciji informacija slušno, vizualno i netaktično. Osetljivost na mirise je neophodna za hemičare, kuvare, lekare i mnoge druge profesionalce.

Komunikacijske vještine se smatraju posebno važnim i formiraju se na osnovu poznavanja pravila ponašanja u različitim situacijama, omogućavajući osobi da zauzme dostojno mjesto u društvu i postane njegov punopravni član.

Kako se formiraju vještine i sposobnosti

Bilo koje polje aktivnosti zahtijeva od osobe određene algoritme djelovanja: koja je razlika između vještine i sposobnosti plesača da se pravilno kreće u skladu s plesnim obrascem i zvukom muzike, bez razmišljanja o pokretima. Vozač ima sposobnost da pravilno reaguje na situaciju na putu i vozi određeni tip automobila; od nastavnika - vještine rada sa literaturom, sa grupom djece određenog uzrasta, sa roditeljima, sposobnost pravilnog snalaženja u nepredviđenim komunikacijskim situacijama.

Formiranje vještine treba provoditi na temelju ponovljene konsolidacije u pamćenju slijeda i načina djelovanja, dovodeći samu radnju do automatizma.

Odnosno, vježba je metoda razvijanja vještine koja jamči kvalitetu izvršene radnje (rada) i dovodi do formiranja sposobnosti da se ostvari cilj i izabere željeni slijed potrebnih radnji za postizanje istog.

Važno pitanje je uzimanje u obzir individualnih sposobnosti učenika. Kvalitet i brzina mentalnih i motoričkih misli utječu na tajming i kvalitetu formiranja vještina.

Dakle, metode i tehnike učenja osobe svjesnom odnosu prema radnom procesu, preliminarnom planiranju, promišljanju opcija za predložene radnje i predviđanju njihovih konačnih rezultata su u osnovi formiranja njegovih vještina i sposobnosti.

Automatizirane, svjesno, polusvjesno i nesvjesno kontrolirane komponente aktivnosti nazivaju se vještinama, sposobnostima i navikama.

Vještine su elementi aktivnosti koji vam omogućavaju da nešto učinite kvalitetno, na primjer, precizno i ispravno izvršite radnju, operaciju, niz radnji ili operacija. Veštine obično uključuju automatski izvedene delove, koji se nazivaju veštine, ali generalno predstavljaju svesno kontrolisane delove aktivnosti, barem u glavnim međutačkama i konačnom cilju.

Vještine su potpuno automatizirane komponente vještina slične instinktu, implementirane na nivou nesvjesne kontrole. Ako pod radnjom razumijemo dio aktivnosti koji ima jasno definiran svjesni cilj, tada se vještina može nazvati i automatiziranom komponentom radnje.

Prilikom automatizacije radnji i operacija i pretvaranja istih u vještine dolazi do niza transformacija u strukturi aktivnosti. Prvo, automatizovane radnje i operacije spajaju se u jedan holistički čin koji se naziva veština (na primer, složen sistem pokreta osobe koja piše tekst, izvodi sportsku vežbu, izvodi hiruršku operaciju, pravi tanak deo predmeta , držanje predavanja itd.) . Istovremeno, nepotrebni, nepotrebni pokreti nestaju, a broj pogrešnih naglo opada.

Drugo, kontrola nad radnjom ili operacijom, kada je automatizirana, prelazi sa procesa na konačni rezultat, a vanjska, senzorna kontrola zamjenjuje se unutrašnjom, proprioceptivnom kontrolom. Brzina djelovanja i rada naglo se povećava, dostižući određeni optimum ili maksimum. Sve se to obično događa kao rezultat vježbanja i treninga.

Razvoj i unapređenje aktivnosti se, dakle, može shvatiti kao prelazak komponenti pojedinačnih veština, radnji i operacija na nivo veština. Inače, operacije mogu poslužiti i kao vještina. Tada su dio složenije vještine. Zahvaljujući automatizaciji pojedinih komponenti, ljudska aktivnost, oslobođena regulacije relativno elementarnih radnji, može se usmjeriti na rješavanje složenijih problema.

Fiziološka osnova za automatizaciju komponenti aktivnosti, koje su prvobitno predstavljene u svojoj strukturi u obliku akcija i operacija, a zatim pretvorene u veštine, je, kako je N.A. Bernstein pokazao, prelazak kontrole aktivnosti ili njenih pojedinačnih komponenti na podsvesni nivo. regulacije i dovođenja do automatizma.

Budući da su vještine uključene u strukturu radnji i različitih aktivnosti u velikom broju, one obično međusobno djeluju, formirajući složene sisteme vještina. Priroda njihove interakcije može biti različita: od koordinacije do opozicije, od potpune fuzije do međusobno negativnog inhibitornog utjecaja - interferencije. Koordinacija vještina nastaje kada: a) sistem pokreta uključen u jednu vještinu odgovara sistemu pokreta koji je uključen u drugu vještinu; b) kada se primenom jedne veštine stvaraju povoljni uslovi za primenu druge (jedna veština služi kao sredstvo za bolje ovladavanje drugom); c) kada je kraj jedne vještine stvarni početak druge, i obrnuto. Do smetnji dolazi kada se u interakciji vještina pojavi jedna od sljedećih kontradikcija: a) sistem pokreta uključenih u jednu vještinu je u suprotnosti i ne slaže se sa sistemom pokreta koji čine strukturu druge vještine; b) kada, pri prelasku sa jedne veštine na drugu, zapravo morate ponovo učiti, razbiti strukturu stare veštine; c) kada je sistem pokreta uključen u jednu vještinu djelomično sadržan u drugoj vještini koja je već dovedena do automatizma (u ovom slučaju, prilikom izvođenja nove vještine automatski nastaju pokreti karakteristični za prethodno naučenu vještinu, što dovodi do izobličenja pokreta potrebnih za novostečenu vještinu); d) kada se počeci i krajevi vještina koje se sekvencijalno izvode ne uklapaju. Uz potpunu automatizaciju vještina, fenomen smetnji se svodi na minimum ili potpuno nestaje.

Za razumijevanje procesa formiranja vještina važan je njihov prijenos, tj. distribucija i korištenje vještina formiranih kao rezultat izvođenja nekih radnji i aktivnosti drugima. Da bi se takav transfer normalno odvijao, potrebno je da vještina postane generalizovana, univerzalna, konzistentna sa drugim vještinama, radnjama i aktivnostima, dovedena do automatizma.

Jedna od glavnih osobina vezanih za vještine je da osoba može promijeniti strukturu vještina – vještine, operacije i radnje koje su uključene u vještine, redoslijed njihove implementacije, a da krajnji rezultat ostane nepromijenjen. Vješt čovjek, na primjer, može zamijeniti jedan materijal drugim prilikom izrade proizvoda, napraviti ga sam ili koristiti priručne alate, druga improvizirana sredstva, jednom riječju, naći će izlaz u gotovo svakoj situaciji.

Vještine i sposobnosti dijele se na nekoliko tipova: motoričke, kognitivne, teorijske i praktične. Motoričke uključuju različite pokrete, složene i jednostavne, koji čine vanjske, motoričke aspekte aktivnosti. Postoje posebne vrste aktivnosti, poput sporta, koje se u potpunosti zasnivaju na motoričkim vještinama i sposobnostima. Kognitivne vještine uključuju sposobnosti povezane sa traženjem, percepcijom, pamćenjem i obradom informacija. Oni su u korelaciji sa osnovnim mentalnim procesima i uključuju formiranje znanja. Teorijske vještine su povezane s apstraktnom inteligencijom. One se izražavaju u sposobnosti osobe da analizira, generalizuje materijal, gradi hipoteze, teorije i prevodi informacije iz jednog znakovnog sistema u drugi. Takve se vještine i sposobnosti najviše očituju u kreativnom radu povezanom s dobivanjem idealnog proizvoda mišljenja.

Vježbe su od velikog značaja u formiranju svih vrsta vještina. Zahvaljujući njima, vještine su automatizirane, vještine i aktivnosti općenito se poboljšavaju. Vježbe su neophodne kako u fazi razvoja vještina i sposobnosti, tako iu procesu njihovog održavanja. Bez stalnog, sistematskog vježbanja, vještine i sposobnosti se obično gube i gube svoje kvalitete.

Drugi element aktivnosti je navika. Razlikuje se od sposobnosti i vještina po tome što predstavlja takozvani neproduktivni element aktivnosti. Ako su vještine i sposobnosti vezane za rješavanje problema, uključuju dobivanje proizvoda i prilično su fleksibilne (u strukturi složenih vještina), onda su navike nefleksibilan (često nerazuman) dio aktivnosti koju osoba obavlja mehanički i nema svjesni cilj ili jasno izražen produktivan završetak. Za razliku od jednostavne vještine, navika se može svjesno kontrolirati do određene mjere. Ali razlikuje se od vještine po tome što nije uvijek razumno i korisno (loše navike). Navike kao elementi aktivnosti su njeni najmanje fleksibilni dijelovi.

Pregledi