«Приёмы обучения аудированию на уроках иностранного языка. Методика преподавания аудирования на уроках английского языка Методика аудирования по английскому языку

Муниципальное Общеобразовательное Учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №4»

Лужского муниципального района

Ленинградской области

Проектная работа:

« Приёмы обучения аудированию на уроках иностранного языка»

учитель английского языка

СОШ № 4 г. Луги Ленинградской области

г. Луга
2016

Введение ……………………………………………………………………………………….3

1.1.Аудирование как вид речевой деятельности …………………………..…………… 5

1.2.Основные трудности понимания речи на слух ……………………………………..6

2.1. Система упражнений для обучения аудированию ……………10

2.2. Опытное обучение. Результативность …………………………12

Заключение ……………………………………………………………15

Список литературы …………………………………………………..16

Приложение

Введение

Тема данной работы «Приемы обучения аудированию на уроках иностранного языка» является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение. Предметные результаты освоения основной образовательной программы общего образования подразумевают приобретение начальных навыков общения в устной и письменной форме с носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и потребностей.

В наше время широко развивается методика преподавания, и традиционные методы давно в прошлом. Основы речевых навыков и умений складываются на начальном этапе, что позволяет сделать использование аудирования наиболее эффективными и как цель, и как средство в обучении иностранному языку. .

Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование – очень трудный вид речевой деятельности. Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Без овладения этим видом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества.

Актуальность темы " Приемы обучения аудированию на уроках иностранного языка " предопределена тем, что аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Аудирование позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуется в звуковой форме речевые намерения.

Цель: добиться повышения образовательных результатов обучающихся за счет использования аудирования на уроках иностранного языка

Задачи исследования:

Исследовать аудирование как вид речевой деятельности;

Изучить основные трудности понимания речи на слух;

Изучить систему работы с аудиотекстами;

Апробировать созданную систему упражнений для обучения аудированию;

Провести мониторинг образовательных результатов обучающихся

Для реализации поставленных целей и задач я буду применять методы теоретического анализа имеющихся научных данных по проблеме исследования и систематизации положений современной научной психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что мной раскрыто понятие аудирования как вида речевой деятельности и теоретически обоснована методика проведения аудирования на среднем этапе обучения.

Практическая значимость работы состоит в том, что комплекс упражнений для обучения аудированию, созданный в ходе исследования, может быть использован учителем при совершенствовании методов обучения иностранному языку в младшей и средней школе, а также имеет практическое значение при подготовке к ГИА.

Предметом исследования в данной работе выступает обучение аудированию как виду речевой деятельности на среднем этапе обучения.

Объектом исследования являются достижения и результаты учеников, выполняющих задания на аудирование.

Проблема обучения восприятию иностранной речи на слух представляет собой один из самых главных аспектов обучения иноязычному общению, и именно поэтому развитие и разработка технологий обучения аудированию, отвечающих запросам времени, крайне важны. Аудирование вызывает наибольшее количество трудностей у тех, кто начинает изучать иностранный язык. С другой стороны, этот вид речевой деятельности является мощным средством обучения английскому языку

Пути решения данной проблемы: выявить основные трудности при выполнении заданий на аудирование; разработать систему упражнений для обучения аудированию.

Гипотеза исследования - обучение аудированию будет более результативным и эффективным при регулярном применении системы упражнений в сочетании с другими видами деятельности.

Теоретическая часть–анализ и систематизация научных знаний по заданной теме.

1.1.Аудирование как вид речевой деятельности.

Аудирование - рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и распознавание речевого сообщения на слух.

В условиях естественного речевого общения удельный вес этого вида речевой деятельности очень велик, если иметь в виду воздействие на современного человека таких средств массовой информации, как радио и телевидение. В условиях школы в сферу применения аудирования входят слушание и понимание речи учителя, сообщений одноклассников, текстов, начитанных на плёнку.

В процессе аудирования взаимодействуют все основные анализаторы человека: слуховой, речедвигательный, зрительный. Так в процессе восприятия речи на слух слушающий проговаривает воспринимаемую информацию, при этом зрительный анализатор может значительно облегчить восприятие речи. Помимо анализаторов большую роль при аудировании играет внутренняя речь, которая на начальном этапе обучения иностранному языку имеет форму внутреннего проговаривания.

Основная форма протекания аудирования - внутренняя. Основой внутреннего механизма данного типа речевой деятельности являются такие психические процессы, как восприятие на слух, внимание, узнавание языковых средств, их идентификация, осмысление, антиципация, группировка, обобщение, удержание в памяти, умозаключение, то есть воссоздание чужой мысли и адекватная на неё реакция.

Как всякая человеческая деятельность, аудирование имеет многоуровневую, иерархическую структуру, которая включает в себя три этапа:

1) мотивационно-побудительный

Данный этап исходит из потребностей слушающего и должен приводиться в действие коммуникативной задачей, создающей установку на слушание. Коммуникативная задача стимулирует интерес, который может быть направлен либо на извлекаемую информацию, либо на процесс решения задачи;

2) аналитико-синтетический

На этом этапе происходит смысловая обработка воспринятого на слух;

3) исполнительный

На данном этапе информация должна быть оценена как знакомая или незнакомая, как понятная или непонятная.

Таким образом, аудирование представляет собой сложный специфический вид внутренней речевой деятельности.

1.2. Основные трудности понимания речи на слух.

Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. В статье Кочкиной З.А. отмечается, что «…, усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование.» Поэтому аудирование вызывает наибольшие трудности. Аудирование – единственный вид речевой деятельности, при которой от лица ее выполняющего, почти ничего не зависит. Ученик должен научиться понимать с разной степенью глубины и точности вы­сказывания собеседника, а также содержания аутентичных аудио- и видеотекстов различных жанров и стилей.

Правильным представляется не устранение, а постепенное последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Как указывают психологи наиболее эффективной является такая тренировка, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех механизмов.

Для преодоления трудностей в процессе обучения необходимо четко представить себе чем эти трудности могут быть обусловлены:

1) характером языкового материала,

2) трудности могут быть связаны с языковой формой общения,

3) со смысловым содержания общения, композицией,

4) с условиями предъявления сообщения,

5) с источниками информации,

1). Трудности, обусловленные характером языкового материала, в свою очередь можно разделить на фонетические, лексические и грамматические трудности.

Фонетические трудности могут быть как общими для всех иностранных языков, так и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении; наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Расхождение между написанием и произношением слов особенно типично для английского языка.

Особую трудность для русского учащегося представляет то, что в иностранных языках имеют смыслоразличительное значение такие качества звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость. В русском языке эти качества не являются различителями фонем, а только оттенками одной и той же формы.

В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием прогрессивной или регрессивной ассимиляции.

К числу лексических трудностей нужно прежде всего отнести наличие в английском языке омонимов (hour - our) и омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию, особенно паронимы (economic-economical), слова выражающие парные понятия (answer – ask, give-take, west-east), слова, имеющие одинаковую сочетаемость, или просто впервые встретившиеся рядом, - иначе говоря все то, что можно спутать.

В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы – непривычный порядок слов (отнесение предлога в предложении на самый конец).

В области грамматики большие трудности в понимании английской речи возникают благодаря тому, что в подавляющем большинстве случаев связь между словами осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения. В устной речи употребляются слабые формы служебных слов (you’ve, I’ve, he’s). Имеются, далее, трудности в понимании со слуха так называемых «составные глаголов» (compound verbs) типа to put on, to put away, to put off, to put up, to put down и т. д. Дело в том, что основная часть глагола, которую учащиеся слышат первой, часто направляет их мысль но ложному пути, так как она в их сознании, естественно, ассоциируется с тем конкретным значением глагола, которое им хорошо известно и которое может быть весьма далеким от значения составного глагола (сравн. например, to put - класть и to put up - смириться).

2). Трудности, связанные с языковой формой сообщения возникают по двум причинам:

а) благодаря содержащемуся в сообщении изучающему языковому материалу,

б) в следствии имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала.

А вообще, в зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различают два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания текста. Тексты для аудирования с полным пониманием не включают незнакомой лексики и выражений, которые могли бы явиться помехой при восприятии. При аудировании текста с пониманием основного содержания учащийся должен стремиться понимать текст в целом. На младшем этапе (5-6 классы) основное внимание должно уделяться развитию умения полностью понимать текст.

Установлено также, что у учащихся, которые еще не достаточно овладели иностранным языком, объем памяти значительно меньше, он ограничивается 5-6 словами. Следовательно, в начале обучения длина фразы не должна превышать 5-6 слов. Необходимо также отметить, что не только длина фразы влияет на удержание ее в памяти, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже – сложные.

3). Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, с его композицией. Эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающихся в понимании. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше поймут и запомнят трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Эффективным символом успешного аудирования является внесение в аудиотекста элементов юмора. Юмор способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации.

Надо стремиться к тому, чтобы тексты более легкие в отношении смысла содержали больше информации и меньше избыточных элементов, а текстов содержащие более сложную информацию, были и более избыточными. Для того, чтобы не вызвать информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать психологическим возможностям обучающегося. В начале обучения он не должен превышать 1,5 – 2 минут звучания, увеличивая постепенно до 3 – 5 минут. В случае если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям с перерывами.

4). Трудности, связанные с условием предъявления сообщения.

В обучении нужно исходить из естественного темпа речи – англичане произносят 220 слогов в минуту. Для 5 класса скорость предъявления информации должна быть 90-100 слогов в минуту, в 6 классе – 110 слогов. В слабо подготовленных классах можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Считается целесообразным сразу «приучать» психику обучающихся к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз. Столкнувшись с непониманием речи учащимися учитель часто прибегает к многократному повторению сообщения, что мало способствует аудированию.

В методике различают визуальные (изобразительные) и вербальные опоры при обучении аудированию. К визуальным относятся карты, картинки, фотографии, схемы, подчеркивания, особый шрифт, цвет, заголовки. Каждый из этих ориентиров имеет свое назначение. Заголовки, которые А.А. Смирнов называет «наиболее распространенным видом опорных пунктов», знакомит с темой речевого сообщения и создают направленность мысли. Рисунки (или картина) как подсказывающий ориентир применяются в зависимости от выполняемых задач.

5). Трудности, связанные с источниками информации.

Аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобильная наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвучивание диа- и кинофильма, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи.

Н.В. Елухина представляет следующую наиболее целесообразную последовательность включений в педагогический процесс источников информации:

речь преподавателя + картинная наглядность

речь преподавателя + диафильм

речь преподавателя просто

речь преподавателя + кинофильм

телевидение

магнитофонная запись (речь преподавателя)

грампластинка

Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразие интересной формы контроля, комментирование ошибок с указанием заметного улучшения восприятия на слух отдельных учащихся и т.д. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности.

Практическая часть – детальное описание образовательного продукта

2.1.Система упражнений для обучения аудированию.

Существует система упражнений, разработанная для обучения аудированию. Система упражнений в аудировании - это совокупность необходимых групп и видов упражнений, которые выполняются в определенной последовательности и достаточном количестве, чтобы сформировать навыки и умения аудирования.

1. Повторение иноязычной речи за диктором а) в паузу или б) синхронно на том же языке.

Это упражнение считается базовым. Оно развивает все четыре механизма аудирования. Ведь чтобы выполнить его, надо услышать текст, разбить его на синтагмы, узнать знакомые слова и структуры, а это и есть развитие речевого слуха. Чтобы повторить, их предварительно надо запомнить, а это- развитие памяти.

2. Упражнения на развитие речевого слуха.

Развивая речевой слух, можно использовать аудирование со зрительной опорой, т.е. с применением как печатного текста, так и иллюстраций к нему. Прекрасным примером подобного аудирования являются видеофильмы, где картинка почти полностью отражает содержание текста. Можно также предложить учащимся вставить пропущенные слова, артикли, предлоги, дописать начало или конец предложения и т.д.

3. Упражнения на тренировку памяти.

На тренировку памяти можно предложить следующие упражнения.

1. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их после прослушивания текста. Вместо утверждений можно использовать вопросы. Такое аудирование называют подготовленным аудированием.

2. Запомнить все даты, имена, географические названия и т.д., употребленные в тексте, и повторить их в той же последовательности.

3. Прослушать и повторить лишь те из них, которые относятся к какой-либо одной теме.

4. Упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования.

1. Подобрать как можно больше определений к словам.

2. Составить возможные словосочетания с существительными, глаголами, наречиями или прилагательными.

3. Определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам, вопросам и т.д.

Как отечественные, так и зарубежные методисты традиционно предлагают разбить работу над текстом на три этапа:

1) до прослушивания;

2) во время прослушивания;

3) после прослушивания.

Дотекстовый (предтекстовый) этап. (Before Listening)

Это задание является и установкой на прослушивание, поскольку учащиеся будут искать эти ответы, а знающий учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло и спровоцировать вопросы, которые как он знает, в тексте освещены. Здесь же можно ознакомить учащихся с лексикой, необходимой для понимания текста.

Этап собственно слушания текста (While Listening)

При формировании навыков аудирования может быть несколько прослушиваний. В таком случае очень важно не потерять мотивацию. В этом поможет новизна заданий (прослушать текст и вставить пропущенные слова в следующих предложениях; закончить предложения, прослушать текст и сказать что в нем говорилось о чем-либо)

Послетекстовый этап (Follow-up Activities)

Включает в себя различные упражнения, направленные на контроль понимания текста. Прослушав текст и выполнив ряд упражнений к нему, можно и дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи (составить план рассказа, описать картинки, ответить на вопросы, продолжить текст).

2.2. Опытное обучение. Тестирование.

В начале прошлого учебного года мной проводилось стартовое тестирование в 3м классе, подгруппа из 15 человек по английскому языку. Учащиеся показали хорошее знание английского языка для своего возраста и желание изучать что-то новое.

Для того чтобы выявить уровень развития навыков аудирования мной было проведено тестирование.

Тест состоял из 3 заданий. Перед их выполнением учащимся предлагалось дважды прослушать текст. Перед прослушиванием был проработан лексический материал, который мог бы вызвать трудности. В первом задании учащиеся должны были отметить верные и неверные утверждения (true/false):

Во втором задании им предлагалось ответить на вопросы по тексту(Answer the questions)

И в третьем задании ученики должны были вставить подходящие по смыслу слова(Choose the right word)

При проверке заданий использовались следующие критерии оценок, разработанные учителями иностранного языка средней общеобразовательной школы №4:

	Количество правильно сделанной работы в процентах %
	90% и более

В результате тестирования выяснилось, что пять учеников получили оценку «хорошо» , что составляет 33 % класса, восемь учеников- 54% класса получили оценку «3», и на оценку «2» задание выполнили 2 ученика, т.е 13% .

	Результаты тестирования (%)

У учащихся возникли сложности с выбором верных и неверных предложений и в ответах на вопросы.

Результаты данного тестирования подтолкнули меня применить систему упражнений, разработанную для обучения аудированию с целью сформировать навыки и умения аудирования у учащихся.

Для начала мной были предложены учащимся 3-го класса виды подготовительных упражнений:

1. прослушайте следующие слова и поднимите руку, услышав слово со звуком…

2. прослушайте предложения и поднимите руку, услышав вопросительное (утвердительное, отрицательное) предложение;

3.прослушайте ряд речевых формул, назовите (на родном или иностранном языке) ситуации, в которых они могут употребляться;

4. прослушайте с фонограммы (в предъявлении учителя) текст, заполните пропуски в графическом варианте того же текста и др.

Цель таких упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять лингвистические трудности и сосредоточить свое внимание на восприятии содержания.

Учащимся были предложены некоторые речевые упражнения.

1. Прослушайте начало рассказа и постарайтесь догадаться о том, что произошло дальше.

2. Рассмотрите рисунок, прослушайте начало рассказа, постарайтесь догадаться о последующем содержании.

3. Прослушайте рассказ и перескажите ту его часть, которая является описанием данного рисунка.

4. Прослушайте рассказ и ответьте на вопросы.

5. Прослушайте текст и подберите к нему заглавие.

6. Запишите названные в тексте слова и словосочетания, относящиеся к изучаемой теме

Речевые упражнения направлены на осмысление содержания воспринимаемой речи и на преодоление трудностей, связанных с восприятием, без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией и темой.

Выполняя эти вышеперечисленные виды упражнений на уроках английского языка, заметно повысилась мотивация учащихся, а также результаты выполнения заданий на аудирование стали значительно лучше. Об этом можно судить по контрольной работе 1 , выполненной учащимися 3-го класса.

Итак, по результатам контрольной работы в 3-м классе, 5 учеников получили оценку «5», 9 учеников выполнили контрольную на «4» и 1 ученик на «3».

	Результаты тестирования (%)

Заключение

Итак, в данной работе были исследованы теоретические основы обучения аудированию и методы обучения аудированию,а также сам процесс аудирования, пути преодоления трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются. Таким образом, владение аудированием как видом речевой деятельности, должно обеспечивать успешный процесс коммуникации, развивать умение учащихся говорить и понимать иностранный язык, а так как этот процесс сложный и трудный, то в школах надо уделять большее внимание данной процедуре и упражнениям, снимающим лингвистические трудности. Очень важно повысить и мотивацию у учащихся к пониманию иностранной речи на слух. А ведь к совершенствованию процесса обучения аудированию есть все предпосылки: техника в современное время развивается высокими темпами, и у учителей появляется все больше возможностей использовать различные виды технических средств обучения.

Подводя итог, следует сказать, что использование мной на уроках английского языка системы упражнений, разработанной для обучения аудированию не только подогревает мотивацию детей, не только делает уроки более интересными, но также способствует улучшению качества знаний, снимает лингвистические трудности при выполнении заданий, что помогает добиться учащимся лучших результатов.

Список литературы

Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя.

Елухина Н.В. «Основные трудности аудирования и пути их преодоления //Общая методика обучения иностранным языкам:Хрестоматия/сост.:Бим И.Л., Леонтьев А.А. и др.- М.: Русский язык,1991.

Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // Иностранные языки в школе. -1996.

Колкер Я.М., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи: Практикум. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Кочкина З.А. «Понимание звучащей речи (аудирование) //Вопросы психологии/ Ред. Б.М. Темплов, В.Н. Колбановский,Ф.А. Сохин. – 1963.

Носонович Е.В., Мильруд Г.П. Параметры аутентичного учебного текста// Иностранные языки в школе. – 1999.

Пономарева И.В. Взаимосвязь аудирования и говорения. Канд. дисс.- М., 1985.

Смирнов А.А. « Проблемы координации в области памяти//Возрастные и индивидуальные различия в памяти: Сб. статей/ Под ред. А.А. Смирнова.М.,1992.

Ткаченко Р.Г. «О речи учителей на уроке» Ж. «Иностранные языки в школе». – 1984 - №2

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М, Просвещение, 2011г.

Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. акад. наук, Рос. акад. образования; под ред.В. В. Козлова, А. М. Кондакова. - 4!е изд., дораб. -М. : Просвещение, 2011. - 79 с. - (Стандарты второго поколения).

В данной статье мы постараемся рассмотреть тенденцию использования аудирования при обучении иностранному языку в школе; рассмотреть аудирование как средство обучения монологической речи; а также предложим систему упражнений для обучения аудированию.

Владение аудированием как видом речевой деятельности, должно обеспечить успешный процесс коммуникации, развивать умение учащихся говорить на иностранном языке и понимать его. Наше исследование посвящено проблеме специфики обучения аудированию на разных этапах. Так как процесс обучения посредством аудирования сложный и трудный, то в школах надо уделять аудированию больше внимания. Очень важно повысить мотивацию у учащихся к пониманию иностранной речи на слух и использования его как средства общения.

Важно добиться стремления учащихся научиться слушать речь и понимать слышимое, и дать им почувствовать свои возможности, своё продвижение вперед. Это повышает их интерес к изучению иностранного языка.

Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Владение аудированием позволяет человеку понять то, что ему сообщают и адекватно реагировать на сказанное, помогает правильно изложить свой ответ оппоненту, что и является основой устной речи.

Использование аудирования при обучении иностранному языку в современной общеобразовательной школе

В настоящее время наблюдается тенденция использования аудирования на начальном этапе обучения в школе, этим и ограничивается работа преподавателей по обучению аудированию. В основном для прослушивания младшим школьникам предлагаются песенки, скороговорки и стишки. Безусловно нельзя отрицать общеобразовательную ценность подобного материала, так как благодаря ему ребята получают некоторое представление о культуре другого народа. Но, в тоже самое время, нельзя ограничиваться только развлекательной стороной данного материала. Большинство преподавателей использует его лишь только для проведения разминки на уроке.

Не отрицая полезности такого подхода к аудитивному материалу, на наш взгляд кажется необоснованным ограничиваться лишь вспомогательной второстепенной ролью аудирования. Тем более что преподаватели на среднем этапе, следуя вышеупомянутой общепринятой тенденции, вообще не считают нужным уделять обучению аудированию определенного времени и внимания, полагая, что ребята самостоятельно овладеют этим видом речевой деятельности. Такая точка зрения глубоко ошибочна, так как, опираясь на многочисленные исследования и эксперименты, можно, без всякого сомнения, утверждать, что без целенаправленной и систематичной работы преподавателя направленной на овладение учащимися аудированием, обучить ему просто не представляется возможным.

Доказать данное утверждение можно прибегнув к примерам, взятым из практики ученых. Ими было отмечено, что учащиеся с трудом понимают обращенную к ним речь на иностранном языке, даже при многократном повторении возникает необходимость перевода на родной язык.

Оправдываясь частично подобной неспособностью своих воспитанников понимать иноязычную речь, преподаватель совершенно исключил из своей практики аудирование и как цель и как средство обучения, в результате преподавание им осуществляется только на родном языке, что противоречит современным принципам обучения иностранному языку в школе. Такое положение дел ученые наблюдали в нескольких общеобразовательных школах.

Таким образом, можно сделать вывод, что наряду со многими иными причинами, пренебрежение аудированием ведет к нарушению всех принципов коммуникативной направленности обучения. Отсутствует речемыслительная активность учащихся, нет в наличии ситуативности и функциональности выполняемых заданий, школьники постоянно ожидают перевода на родной язык и выполняют не требующие никакой мыслительной деятельности упражнения, основанные на автоматизированных навыках и умениях, как то: перевод текстов со словарем, пересказ, переписывание с учебника, письменный перевод и тому подобное.

Исходя из вышеизложенного, аудирование необходимо ввести в практику преподавания как вид речевой деятельности в полном объеме для эффективизации и интенсификации процесса обучения иностранному языку, соблюдая принципы коммуникативного метода обучения.

Аудирование в обучении монологической речи играет значительную роль. Его используют для введения новой лексики как средство обучения говорению. Говорение может выступать в двух формах: диалог и монолог. Монологическая речь характеризуется большей произвольностью, последовательностью, стройностью, чем диалогическая.

Монолог имеет множество определений. Монолог – это особый вид вербального общения людей, предполагающий формулирование мыслей с помощью звуковой системы языка. Монолог – это организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуального высказывания одного лица обращенного к аудитории с целью достижения необходимого воздействия на слушателя. По определению Роговой Г.В., монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяет структуру, композицию и языковые средства.

Монолог может входить в качестве составной части в беседу, протекать в форме рассказа, выступления, доклада или лекции. Это, как известно, речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т. д. Монологическая речь обычно готовится заранее. Ораторская речь отличается развернутым наличием более сложного синтаксиса и лексических конструкций, хотя одновременно монолог располагает и такими экспрессивными средствами, как повторы, риторические вопросы, восклицания, перебивания мыслей и ритма, вводные слова, эллипсисы, нарушение порядка слов в английском языке. Все это придает разговорной монологической речи простоту и естественность, что увеличивает контакт с аудиторией.

Целью обучения монологу является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме в соответствии с предложенной ситуацией. Обучать учащихся монологической речи легче, чем диалогической, т.к. учащийся может заранее продумать свое сообщение. На развитие монологической речи влияет аудирование, которое облегчает овладение говорением. Через аудирование идет развитие самого главного – это фонематического слуха, а также усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры.

В процессе восприятия речи работают два основных речевых механизма - речедвигательное кодирование и декодирование звучащей речи, что и составляет канал общения. Процесс кодирования предполагает владение фонологической системой языка. В начале изучения иностранного языка фонематический слух на родном языке уже сформирован, а формирование фонетического слуха на иностранном языке зависит как от артикуляционных свойств звуков иностранного языка, так и от звуковой системы родного языка. Поэтому продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов, затруднить образование акустико-артикуляционных признаков.

Следовательно, аудирование и устная речь взаимосвязаны между собой в учебном процессе. Говорение является результатом процесса артикуляции органов речи, а значительную роль при этом играет слух. Аудирование служит основой для говорения. Слуху принадлежит важная функция контроля устной речи, что даёт возможность говорящему сравнивать произнесённый звук, слово или фразу с ранее услышанным образцом. Качество аудирования контролируется обычно путем ответов на вопросы к содержанию прослушанного или путем его пересказа.

Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры. При говорении переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с участием мышления и памяти, как и при аудировании. Аудирование и говорение характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования. Существенным является то, что оба вида речевой деятельности, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения. «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания» .

Трудность монологической речи заключается в том, что нужно постоянно поддерживать логичность высказывания и не сбиваться с мысли. Следовательно, аудирование как обратная связь у каждого говорящего во время монолога позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуются в звуковой форме речевые намерения. Правильность говорения контролируется самим говорящим двумя путями: через слух и через кинестетические ощущения собственных речедвижений.

Важная роль в регуляции говорения принадлежит динамическим стереотипам, возникающим благодаря многократному слуховому восприятию. Запуск монологической речи начинается с возбуждений, образующихся в силу тех следов, которые были оставлены во время приёма чужой речи и при собственном говорении. Следовательно, монолог оказывается невозможным без предшествующего аудирования, так как на выдаче может быть только то, что было получено при приёме.

Очевидно, что без правильной речи учителя невозможно обучение учеников устной речи. И именно учитель является тем, кого учащиеся аудируют в первую очередь. Поэтому, готовясь к уроку, учитель должен четко продумывать материал, который он будет употреблять в своей речи, а также выбирать оптимальные пути введения новых речевых единиц.

На начальном этапе обучения аудирование играет большую роль в развитии монологической речи. Ребенку младшего школьного возраста, строя свое монологическое высказывание, очень трудно придерживаться логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания, и он воспроизводит то, что в этот момент приходит в голову, не слушая себя и совсем не задумываясь о форме, в которой он преподносит свой рассказ.

Существует реальная возможность формирования умений и навыков устной речи на основе аудирования. Наиболее предпочтительными являются способы, которые создают ситуации естественного речевого общения, стимулируют учащихся высказаться, обменяться мнениями. Задания по прослушанному тексту должны быть творческими, действия учащихся должны быть внутренне мотивированы. Желательно, чтобы они имели проблемный характер, побуждали учащихся применять в ответах полученные ранее знания, ставили их перед необходимостью сравнивать, догадываться, искать решение в самом тексте и тем самым развивать монологическую речь.

Для тренировки монологической речи очень полезны пересказы. А пересказ – это воспроизведение, «копирование» в устной форме прочитанного или услышанного посредством монолога. При пересказе важно уметь последовательно и достаточно полно излагать свои мысли, что обусловливается сформированностью внутренней речи. Работу над связной монологической речью начинают с того, что предлагают ученикам прослушать небольшие по объёму и простые по содержанию тексты. Затем задают вопросы по каждому предложению. Ученики отвечают на вопросы полным предложением, а после этого, пересказывают весь текст. В процессе творческого пересказа дети после прослушивания начала текста должны придумать конец, дать название и рассказать текст целиком.

Монологическая речь развивается в связи с аудированием, когда учащиеся выступают по прослушанному с самостоятельным сообщением и личной оценкой, а также формируются умения выступать в связи с ситуацией в рамках учебно-трудовой, общественной и социально-культурной сфер общения.

С помощью аудирования осуществляется переход от речи на уровне предложения к связной монологической речи на уровне текста.

На начальном этапе важным является приобретение учащимися умений и навыков восприятия и понимания иноязычной речи на слух, что поможет им, в свою очередь, принимать участие в актах общения и устной монологической речи.

Таким образом, аудирование подготавливает устную речь, а говорение помогает формированию восприятия речи на слух.

Система упражнений для обучения аудированию на разных этапах

Так как аудирование является очень сложным видом речевой деятельности, то по-прежнему для учащихся представляет трудность восприятия иностранной речи на слух, несмотря на то, что большинство слов, которые они слышат им знакомо из обучения чтению. Именно поэтому необходима специальная система упражнений для обучения учащихся аудированию.

Система упражнений для обучения аудированию должна обеспечить:

а) соответствие упражнений психологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемых на слух сообщений;

б) возможность взаимодействия аудирования с другими видами речевой деятельности, и в первую очередь аудирования и говорения как двух форм устного общения;

в) управление процессом формирования умений и навыков аудирования;

г) успешную реализацию конечной практической цели и промежуточных задач обучения;

д) постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.

Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности.

Составными компонентами системы упражнений являются, как известно, группы (упражнения для снятия лингвистических трудностей аудирования, упражнения для устранения психологических сложностей аудирования), типы, виды упражнений и их расположение, соответствующее последовательности формирования навыков и умений, количество упражнений, форма и место их выполнения. Из этих компонентов постоянной остается лишь аргументированная последовательность расположения упражнений, прочие составляющие будут изменяться в зависимости от характера аудиотекстов, языковой подготовки учащихся, сложности коммуникативных задач и других факторов. Например, при восприятии на слух легкого текста отпадает надобность в элементарных операциях, к которым мы относим имитацию, различение оппозиций фонем или близких интонационных моделей, идентификацию синонимов, дробление текста на более мелкие смысловые куски и т.д. Хорошо подготовленный учащийся не нуждается, как известно, в упражнениях, развивающих перцептивно-сенсорную базу, поскольку он владеет техническими навыками слушания, в том числе фонематическим и интонационным слухом, мгновенным рецептивным комбинированием слов и предложений, прогностическими умениями и т.д.

В методике различают две подсистемы:

подготовительные/тренировочные;

речевые/коммуникативные.

Подсистема подготовительных/ тренировочных упражнений является крайне важным звеном общей системы упражнений, хотя это еще не речевая деятельность, а создание основы и средств для ее осуществления. Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять трудности лингвистического или психологического характера, развить умения логико-смысловой обработки знаков более низкого уровня – от слов до микротекстов, что позволит аудитору сосредоточить свое внимание на восприятии содержания.

Подготовительные упражнения способствуют развитию:

прогностических умений;

объема кратковременной и словесно-логической памяти;

механизма эквивалентных замен;

речевого слуха;

умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др.

В целом к этой подсистеме упражнений можно предъявить следующие требования:

1) сочетания элементарных операций со сложными умственными действиями, развивающими творческие возможности учащихся и позволяющими им уже на данном этапе сочетать мнемическую деятельность с логико-смысловой;

2) строгое управление процессом подготовки к аудированию за счет создания опор и ориентиров восприятия, частичного снятия «незапрограммированных» трудностей, двукратности предъявления и т.д.;

3) постепенность увеличения языковых сложностей;

4) концентрация внимания на одной сложности или на группе аналогичных сложностей;

5) сочетание в упражнениях известного и неизвестного материала;

Подготовительные упражнения:

прослушайте и повторите несколько пар слов: law – low; saw – so…

определите на слух рифмующиеся слова, отметьте их цифрами, например: sort – pot – part; - port (1, 4)

прослушайте ряд прилагательных (глаголов), назовите существительные, которые с ними чаще всего употребляются.

прослушайте ряд речевых формул, назовите (на родном или иностранном языке) ситуации, в которых они могут употребляться;

прослушайте с фонограммы (в предъявлении учителя) текст, заполните пропуски в графическом варианте того же текста и др.

прослушайте две-три короткие фразы, соедините их в одно предложение;

прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существительные с суффиксом – er, например: to listen – listener

определите значение интернациональных слов по контексту и их звуковой форме;

определите значение незнакомых слов с помощью дефиниций (описания) на иностранном языке;

просмотрите ключевые слова и назовите тему, которой посвящен аудиотекст. Затем прослушайте аудиотекст и проверьте правильность своего ответа.

Восприятие связной устной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи и на преодоление трудностей, связанных с восприятием. Такие упражнения называются речевыми. Подсистема речевых/ коммуникативных упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению (контактному и дистантному), без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией и темой. Речевые упражнения рекомендуется выполнять на прослушанных текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения коммуникативных и познавательных задач. При их восприятии языковая форма должна осознаваться на уровне непроизвольного восприятия, если речь идет о самом совершенном, так называемом критическом уровне понимания.

Речевые упражнения учат:

устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;

соотносить содержание с ситуацией общения;

членить аудиотекст на смысловые части и определять основную мысль в каждой из них;

определять наиболее информативные части сообщения;

приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и к различной скорости предъявления (в темпе от ниже среднего до выше среднего темпа);

удерживать в памяти фактический материал аудиотекста (цифровые данные, хронологические даты, имена собственные, географические названия и т.д.).

В повседневном речевом общении слуховое восприятие направленно на смысл речевого сообщения, причем форма и содержание образуют полное единство, в условиях учебного общения оно может быть направлено либо на содержание, либо на форму. Исследования, проведенные в школьной и вузовской аудитории, показали, что при направленности внимания на языковую форму (установка на выполнение операций поиска, дифференциации, группировки и др.) одновременное понимание содержания осложняется. Выше упоминалось о том, что при выполнении подготовительных упражнений, построенных на любом материале, в том числе и на изолированных словах, мнемическая деятельность учащихся сочетается с логико-смысловой. Можно упомянуть в этой связи такой тип подготовительных упражнений, как группировка воспринятого на слух материала (слов, фраз) по какому-либо признаку. Для выполнения этого упражнения необходимы ориентировка в материале, умение дифференцировать его, располагая набором различных признаков, выделять общее в запоминаемых символах и др. Психологи неоднократно отмечали в своих работах, что умение правильно группировать прослушанное или прочитанное свидетельствует о понимании внутренних логических отношений.

Владеющий иностранным языком на уровне его носителей может целенаправленно соотносить содержание с языковой формой и ситуацией общения, что позволяет отделять объективную информацию от субъективной.

В зависимости от языковой подготовки класса и сложности аудиотекста внимание учащихся можно специально переключать с содержания на языковую форму (с помощью инструкций, особого рода формальных опор и т.д.) и наоборот, хотя известно, что на начальном и частично среднем этапах такой способ управления аудированием не всегда оправдан. Известно, что слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание ухудшает прогнозирование, приводит к приблизительному пониманию, основанному на угадывании фактов.

Эффективность упражнения для частичного управляемого обучения аудированию зависит от повторяемости отдельных приемов, что крайне важно для начального этапа, вовлечения наряду со слуховым других анализаторов, особенно зрительного, устойчивого внимания и наличия творческой, прогнозирующей мыслительной деятельности. В результате выполнения упражнений этой группы происходит определенное «привыкание» к условиям предъявления текстов, настройка на заданный режим слушания, устойчивая работоспособность. Что касается визуальных опор, то их использование следует рассматривать не только как элемент управления, но и как средство индивидуализации обучения.

Речевые упражнения:

прослушайте тексты, различные по содержанию, в нормальном темпе с опорой на наглядность, а затем в звукозаписи без опоры на наглядность и ответьте на вопросы.

прослушайте начало рассказа, u постарайтесь догадаться о том, что произошло дальше.

прослушайте два рассказа u скажите, что в них общего и разного.

прослушайте текст u подберите к нему заглавие.

прослушайте текст u определите его тип (сообщение, описание, повествование, рассуждение).

прослушайте диалог и кратко передайте его содержание.

прослушайте несколько фрагментов текста, составьте план высказывания.

Эти упражнения дают возможность проверить глубину осмысленности содержания, т.е. степень проникновения в подтекст, в прагматический аспект высказывания. Упражнения связаны с привлечением новых фактов и сведений, отличаются критической направленностью и установкой на избирательное запоминание наиболее интересной информации.

Итак, в настоящее время методика преподавания аудированию включает в себя обучение этому виду речевой деятельности как цели обучения, и как средству овладения другими видами речевой деятельности. Поэтому для достижения желаемых результатов в обучении аудированию следует применять и специальные, и неспециальные речевые упражнения, а также, конечно же, и языковые (подготовительные).

Предлагаемая методика обучения аудированию помогает сделать изучение иностранного языка для ребят более интересным, а также закрепить их умения и навыки в данном виде речевой деятельности.

Речевые упражнения, монологическая речь способствуют тренировке слуховой памяти, которая создает более благоприятные условия для изучения иностранного языка.

Рациональная смена приемов обучения на одном и том же уроке способствует вовлечению в работу новых неутомленных участков коры головного мозга, изменению раздражителей, так как длительное и однообразное раздражение корковой клетки ведет к развитию в ней процесса торможения, который сначала уменьшает, а затем и прекращает ее работу. Поэтому при построении урока мы ориентировались на различные виды памяти. Комбинированное воздействие на органы зрения (как, например, при чтении) с помощью аудиовизуальных средств, которые увеличивают коэффициенты раздражителей, воздействуют на долговременную память и обеспечивают переработку и усвоение информации. Таким образом, магнитофонная запись создает в памяти четкие слуховые представления и обучает пониманию со слуха в условиях, максимально приближенных к естественным.

Аудитивные средства обучения должны строиться на материале, максимально приближенном к устной разговорной речи, опираться на жизненную ситуацию и носить преимущественно диалогический или диалого-монологический характер.

Ученые утверждают, что для обучения восприятию на слух целесообразно сначала использовать речь учителя (беседа перед прослушиванием материала для аудирования), так как в этом случае задействован фактор знакомого голоса, а также учитель может при недостаточном понимании прибегнуть к повторению, затем можно переходить к техническим источникам, для которых характерно однократное предъявление информации.

Итак, в настоящее время методика преподавания аудирования включает в себя обучение этому виду речевой деятельности как средству овладения другими видами речевой деятельности. Поэтому для достижения желаемых результатов в обучении аудированию следует применять и специальные, и неспециальные речевые упражнения, а также, конечно же, и языковые (подготовительные).

Все это позволяет нам в полной мере оценить преимущества обучения иностранному языку в начальной школе. Так как сам процесс аудирования предполагает запоминание посильных текстов на слух, что развивает память, использование загадок и ‘путаниц’ (развивает внимание), умение слушать и понимать услышанное (воспитывает внимательность к собеседнику), и многое другое, то аудирование можно отнести к развивающему обучению.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Разработка урока

ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Составитель:

учитель английского языка

А.Ю. Кашинцева

Введение

1. Теоретическая часть

1.1 Что такое аудирование

1.2 Трудности при аудировании

1.3 Механизмы аудирования

2. Практическая часть

Список использованной литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Введение

В современном образовательном стандарте по иностранным языкам овладение навыками аудирования рассматривается в качестве одной из целей обучения в рамках развития языковой компетенции. Бесспорно, навык аудирования является ключевым в формировании языковой компетенции учащихся, поскольку аудирование - это также и средство обучения.

Цель данной работы - ознакомится с основными трудностями в обучении аудированию и механизмами аудирования, ознакомится с системой упражнений на развитие навыков аудирования, и рассмотреть аудирование как средство обучения иностранному языку.

1. Теоретическая часть

1.1 Что такое аудирование

Аудирование - рецептивный вид речевой деятельности, который представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух.

«Термин аудирование был введен в отечественную методику не так давно и означает процесс восприятия и понимания речи на слух. В английском языке этот термин не употребляется. “Listening comprehension” (восприятие и понимание со слуха), по мнению зарубежных методистов, наиболее точно передает сущность этого самостоятельного вида речевой деятельности».

Внешне это невыраженный процесс, поэтому в течение длительного времени в истории развития методики аудирование не рассматривали как самостоятельный вид речевой деятельности, а считали пассивным процессом и «побочным продуктом говорения». В современной методике преподавания английского языка аудированию отводится значительная роль, так как это навык, способствующий развитию других основных языковых навыков. Сегодня аудирование - это средство обучения иностранным языкам.

«Работая с аудио текстами, мы одновременно отрабатываем лексические, грамматические и фонетические навыки. Аудио тексты дают информацию для обсуждения, что в свою очередь предполагает дальнейшее развитие навыков говорения и письма». Таким образом, аудирование является средством обучения.

1.2 Трудности при аудировании

Аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. «Во-первых оно характеризуется одноразовостью предъявления, поскольку в реальных ситуациях общения повторы зачастую просто исключены», во-вторых, не возможно приспособить речь говорящего к уровню понимания слушающего. В-третьих, речь говорящего имеет ряд индивидуальных особенностей (акцент, манера говорить, диалект, особенности произношения и т. д.), поэтому требуется время, чтобы привыкнуть к звучанию голоса говорящего, что создает определенные трудности для понимания.

Е.Н. Соловова выделяет три группы объективных трудностей при аудировании: трудности, обусловленные условиями аудирования, трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи и трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала. Также, автор выделяет возможные языковые сложности, возникающие из-за прецизионных слов - числительных, названий дней недели, месяце, собственных имен и географических названий. Эти слова не несут личностно значимой информации и плохо запоминаются со слуха. Слова данной группы представляют значительно препятствие не столько для понимания, сколько для запоминания речи со слуха.

При обучении аудированию преподавателю необходимо учитывать данные трудности и отбирать аудиоматериал таки образом, чтобы научить учащихся преодолевать данные трудности. Целесообразно начинать обучение аудированию с видео материала, так как наличие источника речи значительно облегчает понимание. Затем, постепенно переходить на аудио тексты. Материал для тренировки навыка аудирования должен содержать помехи и фоновые шумы, так как это приближает слушающего к условия восприятия речи в реальной языковой среде. Очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать мужские, женские, детские и подростковые голоса, а также людей пожилого возраста и людей из разных слоев общества. Поскольку, речь диктора ВВС будет отличаться даже от речи представителя среднего класса и очень сильно отличаться от речи представителя рабочего класса. Учитывая роль английского языка как международного языка общения, на более поздних этапах обучения необходимо включать аудио записи людей, говорящих на английском языке с разнообразными акцентами. Что касается уровня избыточно незнакомой лексики в предъявляемом аудио материале, то он не дожжен быть слишком высок. Как отмечает Е.Н. Соловова «при обучении аудированию преподаватель ориентируется на речевой опыт учащихся, корректирует его и выбирает соответствующую структуру работы с аудиотекстом. Понимание потенциальных трудностей, которые тот или иной текст представляет для конкретной аудитории, может помочь грамотно организовать тренировку необходимых речевых умений».

Все вышеперечисленные трудности могут также играть положительную роль в обучении аудированию, так как их можно использовать в качестве «вызова» или стимула для изучения проблемы. Конечно, это возможно в условиях много кратного прослушивания материала.

Допустим, учащийся не может разобрать какие-то слова и выражения из-за фонового шума (диалог происходит в торговом центре).

Чтобы решить задачу ему приходиться несколько раз прослушать запись, внимательно вслушиваясь и стараться вспомнить те лексические единицы, которые он встречал в подобном контексте раньше.

Если текст изобилует незнакомой лексикой, то это побуждает учащегося разобраться в значении слов, грамматических структур и, в особенности идиоматических выражений.

Таким образом, он вовлекается в процесс самостоятельного исследования и «добывания знаний», а, как известно, знания полученные таким образом намного более функциональны, нежели знания, полученные из предъявляемого материала. Таким образом, при выборе и подготовке аудиоматериала целесообразно не стараться снять или предвосхитить возможные трудности понимания, а наоборот, использовать для стимулирования развития языковых навыков, т. е., заставить трудности работать на результат.

1.3 Механизмы аудирования

Для определения правильной методики формирования навыков и умения в аудировании, необходимо учитывать все вышеперечисленные трудности и механизмы аудирования.

В отечественной методике выделяют четыре основных механизмов аудирования: речевой слух, память вероятностное прогнозирование и артикулирование.

«Речевой слух обеспечивает восприятие устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи» (Е.Н. Соловова). Существует система упражнений по развитию речевого слуха, которым необходимом отводить место практически в каждом уроке.

В процессе понимания речи на слух задействованы два вида памяти - долговременная и краткосрочная. Краткосрочная память удерживает услышанное, а долговременная участвует в обработке воспринятого материала. В процессе обучения формируется еще один вид памяти - оперативная память. Это кратковременная память, способная удерживать информацию дольше, при установке на запоминание.

«Вероятностное прогнозирование - это порождение гипотез, предвосхищение хода событий». С механизмом вероятностного прогнозирования связаны знание контекста и компенсаторные умения. Выделяют смысловое и структурное прогнозирование. Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста и речевых ситуаций возможный в данном контексте. Это необходимо учитывать при выборе аудиоматериала. Так, в профильных классах с углубленным изучением информатике текст для аудирования, затрагивающий проблемы программирования, будет вполне уместен и даже полезен как предметный материала. Тогда как в биологических профильных классах работа в таким аудиотекстом не будет имеет смысла. Также, при отборе аудиоматериала необходимо учитывать возраст учащихся и их интересы, а также индивидуальные особенности. Если все выше перечисленные условия будут приняты во внимание, то механизм смыслового прогнозирования будет работать наиболее эффективно при аудировании. Существует также лингвистическое прогнозирование, основывающееся на объеме семантического поля, знании лексических и грамматических структур, речевых ситуаций и речевых моделей. «Лингвистическое прогнозирование подкрепляется смысловым и наоборот» (Е.Н. Соловова). Не следует, однако, делать установку всецело полагаться на вероятностное прогнозирование при выполнении контрольных заданий по аудированию, поскольку уверенность в знании контекста или лексико-грамматических структур может ввести в заблуждение, ослабить внимание и привести к неверному выполнению задания. Например, в задании для начальной школы совместить картинки с днями недели, учащийся скорее всего решит, что картинка «пикник» относится к воскресению или субботе, тогда как в аудио тексте речь идет о выезде школы на пикник в четверг.

Можно легко допустить ошибку при ответе на вопросы с интервью с представителем арабского мира. На вопрос, по каким дням интервьюируемый занимается любимым видом спорта или отдыхает с семьей, представители европейской культуры скорее всего выберут субботу или воскресенье, тогда как в арабском мире выходные дни - четверг и пятница. Таким образом, можно сказать, что вероятностное прогнозирование чрезвычайно важно для аудирования и необходимо прикладывать много усилий для его развития у учащихся. Однако нельзя всецело и полностью полагаться на смысловое и лингвистическое прогнозирования при выполнении контрольных заданий при аудировании.

Артикуляция - очень важный механизм аудирования. «При аудировании происходит внутреннее проговаривание речи, т. е., артикулирование. Чем четче проговаривание, тем выше уровень аудирования» (Е.Н. Соловова).

При «восходящем» процессе, понимание рассматривается как процесс дешифрирования услышанного. Уровень лексической и грамматической языковой компетенции - это отправная точка для «восходящей» обработки информации при аудировании.

Услышанное анализируется на предмет знакомой лексики и знание грамматических структур позволяет выстроить связи между предложениями и частями аудио текста. Согласно Кларк, Кларк (1979) кратко данный механизм восприятия можно описать следующими стадиями:

1. Учащиеся воспринимают речь и сохраняют ее фонологический образ в рабочей (оперативной) памяти;

2. Они сразу же пытаются организовать фонологический образ в непосредственно составляющие предложения, определяя их содержание и функцию;

3. Учащиеся выстраивают предложения в логическом порядке;

4. Определив смысловое значение услышанного, учащиеся сохраняют в оперативной памяти смысл аудио текста, а не фонологический образ. Таким образом, точные слова аудио текста из памяти вытесняются.

При «восходящем» механизме обработки информации, слушающий мысленно разбивает текст на компоненты, что позволяет выделить главное в каждом из компонентов.

Д.С. Ричардс приводит следующий пример для иллюстрации вышеописанного механизма аудирования:

Однажды услышав такую фразу:

«The man I sat next to on the bus this morning on the way to work was telling me he runs a Thai restaurant in Chinatown. Apparently, it"s very popular at the moment».

Слушающий мысленно разбивает ее на следующие компоненты: the man / I sat next to on the bus / this morning / was telling me / he runs a Thai restaurant in Chinatown / apparently it / s very popular / at the moment.

Разделение услышанного на компоненты помогает определить подразумеваемое значение высказываемого. А именно, компоненты выстраиваются в законченные предложения, описывающие картину происходящего:

I was on the bus. There was a man next to me. We talked. Не said he runs a Thai restaurant. It is in Chinatown. It"s very popular now.

Эти предложения и сохраняются в оперативной памяти, а не первоначально услышанный текст.

Уровень грамматической компетенции влияет на правильность построения смысловых предложений. Интонирование говорящего позволяет определить эмоциональный окрас высказывания, что также способствует лучшему запоминанию.

Для того, чтобы учащиеся могли задействовать «восходящий» механизм обработки информации при аудировании, им необходимо владеть широким спектром лексики и обширным знанием грамматических структур и законов построения предложений в английском языке.

В отличии от «восходящего» способа обработки информации при аудировании «нисходящий» способ подразумевает использование фоновых (пресуппозиционных) знаний при понимании аудио текста.

Тогда как при «восходящем» способе понимание происходить от языковых структур к значению, то при «нисходящем» способе, наоборот, от значения к языковым структурам. Фоновые знания, необходимые для понимания речи, могут быть ранее полученные знания лексических единиц по данной теме, похожих ситуаций и возможных причинно следственных связей между ними.

Например, мы слышим следующее высказывание:

“I heard on the news there was a big earthquake in China last night”.

Если мы узнали слово earthquake, то нам интересно узнать следующее:

Where exactly was the earthquake?

Did it cause a lot of damage?

Were many people killed or injured?

What rescue efforts are underway?

Эти вопросы направляют понимание последующей информации в правильное русло. Они фокусируют наше внимание на главном.

В реальных языковых ситуациях встречаются как «восходящий» так и «нисходящий» способы обработки информации при аудировании. Преобладание того или иного механизма зависит от того насколько хорошо слушающий знаком с темой сообщения, содержания и насыщенности аудио текста информацией, а также от того с какой целью данный материал прослушивается.

Например, если прослушиваемый аудиоматериал - кулинарный рецепт, то слушающий с определенным кулинарным опытом будет задействовать «нисходящий» механизм обработки информации, сравнивая предложенный рецепт со своими знаниями в этой области. Тогда как, новичок в кулинарии будет внимательно вслушиваться в каждое слово, стараясь записать все детали, используя «восходящий» способ обработки информации при аудировании.

1.4 Система упражнений для обучения аудирования

«Построение системы упражнений для обучения аудированию является одной из основных проблем, связанных с обучением этому виду речевой деятельности. Существуют различные классификации упражнений. Упражнения подразделяют на языковые и речевые (И.В. Рахманов), языковые, предречевые и речевые (С.Ф. Шатилов), условно-коммуникативные, условно-речевые и коммуникативные, речевые (Е.Н. Пассов, Л.В. Скалкин). В основе этих классификаций лежит критерий направленности упражнений на развитие языковых навыков или речевых умений». (М.Л. Вайсбург, Е.А. Колесникова).

Кроме того, для обучения аудированию выделяют подготовительные и речевые упражнения (Вайсбург М.Л., 1965, Морозова И.Д. 1993). С позиции деятельностного подхода И.Л. Бим предлагает применительно ко всем видам речевой деятельности выделять: ориентирующие, исполнительские и контролирующие упражнения.

Е.Н. Соловова предлагает следующую систему упражнений на развитие навыков аудирования: повторение иноязычной речи за диктором (развитие артикуляции), упражнения на развитие речевого слуха, упражнения на тренировку памяти и упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования.

Данная классификация характеризуется практической направленностью и помогает правильно организовать работу с аудиотекстом на уроке. Рассмотрим каждый вид упражнений данной системы более подробно.

Повторение иноязычной речи за диктором - базовое упражнение. Е.Н. Соловова считает, что данный вид тренировочного упражнения развивает все четыре механизма аудирования.

Услышанный текст разбивается на синтагмы, происходит узнавание знакомых слов и структур, что способствует развитию речевого слуха. Чтобы повторить текст, его необходимо запомнить, а это и есть развитие памяти. Вероятностное прогнозирование позволяет восполнить забытое при языковой догадке. Наиболее эффективно при данном виде работы отрабатывается артикулирование. Е.Н. Соловова считает, что синхронное повторение текста за диктором очень полезное, но при этом и очень сложное упражнение даже для людей хорошо и активно владеющих языком.

Синхронное повторение текста за диктором (speech shadowing) - технология впервые примененная Л.А. Чистович в 50-х годах для исследования механизмов восприятия речи и проблем заикания. При синхронном повторении интервал между речью и повторением составляет 254-150 микросекунды, что соответствует времени произнесения одного слога в речи. Хотя внешне человек только лишь повторят слова, в его сознании происходят синтаксические и семантические процессы обработки информации. Такой вид работы подходит для завершающего этапа с аудиотекста и уровень его выполнения показывает насколько успешно прошла работа с данным материалом.

Целесообразно вводить синхронное повторение за диктором на слух с так называемого «эхо чтения» (shadow reading).«Эхо чтение» - это метод впервые предложенный М. Геддес и Д. Стертридж (Marion Geddes and Gill Sturtridge). Первый этап «эхочтения» - самостоятельно прочтение небольшого по объему отрывка текста про себя, в своем темпе для его полного понимания. Следующий этап - неоднократное прослушивание отрывка. Заключительный этап - использование записи для повторения текста за диктором по предложениям, частями и полностью, опираясь на печатный текст зрительно.

Этот подход позволяет комплексно развивать языковые навыки и механизмы аудирования. Однако, хотелось бы отметить, что в случае работы с текстами аудиозаписи для заданий по аудированию, собственно текст аудио отрывка (script) следует предъявлять только после выполнения всевозможных заданий для понимания речи на слух.

Чтобы увидеть преимущества данного метода для развития навыка аудирования необходимо отметить отличительные особенности разговорного аудио текста и печатного текста.

Аудио текст, как правило, имеет линейную структуру. Единица текста - часть сложного предложения.

Работа с аудиотекстом при одновременной зрительной опоре на печатный текст дает синергетический эффект.

Во-первых, это позволяет выявить особенности и отличия разговорного аудиотекста и использовать эти знания для вероятностного прогнозирования в дальнейшем.

Во-вторых, данный вид работы тренирует правильную артикуляцию при чтении печатного текста, что важно как для формирования фонетических навыков так и для формирования навыков устной речи. Также, такой метод позволяет соединить визуальные механизмы восприятия информации и тем самым достичь максимально полного понимания всевозможных аспектов изучаемого языка.

И самое главное - это одни из самых эффективных способов использования аудирования как средства обучения иностранному языку. Систематическое использование «эхо чтения» на уроках английского языка позволяет учащимся приобрести правильную стратегию изучения других иностранных языков.

Необходимо формировать эту правильную привычку с самых первых уроков английского языка.

Метод «эхочтения» (shadow reading) и метод синхронного повторения (speech shadowing) хорошо применимы на уроках домашнего чтения. Для этого нужно выбрать пособие для чтения с звуковым сопровождением. Учащиеся пользуются только звуковым сопровождением при выполнении домашнего задания, а печатный текст они видят только на уроке.

Такой вид работы повышает мотивацию и интерес учащихся к работе с художественным произведением и при этом позволяет активно развивать навыки аудирования, фонетические навыки, навыки чтения, расширять лексический диапазон и отрабатывать грамматические структуры. В практической части работы представлен схематический план урока домашнего чтения с использованием аудиозаписи художественного произведения.

Упражнения на развитие речевого слуха - «это аудирование со зрительной опорой. Опорой может выступать как печатный текст, так и картинки.

Прекрасным примером подобного аудирования являются учебные видеофильмы, где картинка почти полностью отражает содержание текста». (Е.Н. Соловова).

Видеофильм может служить хорошим материалом для развития практически всех механизмов аудирования. Можно использовать видео отрывок по следующей схеме:

1. Представление названия видео фильма и обсуждение предположений о его возможном содержании;

2. Просмотр видео фильма с выключенным звуком. Учащиеся делают выводы о верности своих предположений и строят новые. Также, они составляют вписок возможных лексических единиц, которые, по их мнению, они встретят в изучаемом отрывке. Данный вид работы может выполнять как на русском, так и на иностранном языке в зависимости от уровня владения иностранным языком учащимися. При этом развивается навык прогнозирования и активизируется долгосрочная память;

3. Выполнение типичных заданий этапа «до прослушивания». Особенно важно включать в такие упражнения обсуждение вопросов / утверждений. Как отмечает Е.Н. Соловова «после такого упражнения даже скептически настроенные студенты будут слушать внимательнее, ведь дело уже касается не просто какого-то текста, но их прозорливости. Задание становится лично значимым»;

4. Просмотр фильма с включенным звуком и выполнение типичных заданий «во время прослушивания»;

5. В комплекс упражнений типа «после прослушивания», при работе с видеофильмом, можно также включить «озвучивание» изучаемого отрывка. Как правило, данный вид работы приходится очень по душе большинству учащихся, независимо от их возраста. Кроме развития таких механизмов как артикуляция и речевой слух, успешное выполнение таких упражнений служит хорошей мотивацией для дальнейшей работы.

К упражнениям на развитие речевого слуха также относится «направленное аудирование. Это аудирование на узнавание конкретных слов, структур, извлечение конкретной информации. Оно может сопровождаться действием. Например, учащиеся должны хлопнуть в ладоши, встать, показать карточку». (Е.Н. Соловова).

К упражнениям на тренировку памяти Е.Н. Соловова относит следующие типы упражнений:

Ответить на вопросы, согласиться или опровергнуть утверждения после прослушивания текста;

Прослушать текст, а потом сравнить его с печатным и найти расхождения;

Запомнить все даты, имена, географические названия и т. д., употребляемые в тексте, и повторить их в той же последовательности;

Прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо признаку;

Прослушать слова и повторить лишь те из них, которые относятся к какой-либо одной теме.

На тренировку памяти можно также предложить следующие виды деятельности:

Прослушать сообщение и расположить отрывки из данного текста в правильном порядке. Для данного вида работы понадобится разрезать текст аудио сообщения на отдельные кусочки;

Прослушать историю и расположить картинки, изображающие события, в правильном порядке. Такое задание очень хорошо подходит для начальной школы и, как правило, очень нравиться детям;

Записать текст аудиоматериала. Такое упражнение подходить для самостоятельной работы, выполняемой дома. Очень хорошо развивает многие механизмы аудирования, а также умение учащихся самостоятельно справлять с трудностями, возникающими при понимании иностранной речи на слух;

Записать краткое содержание прослушанного.

К упражнениям на тренировку вероятностного прогнозирования Е.Н. Соловова относит следующие виды деятельности:

1. подобрать определения к словам;

2. составить возможные словосочетания с существительными/ глаголами, наречиями, прилагательными;

3. в рамках конкретных ситуаций составить наиболее типичные словосочетания. Клише и перевести их;

4. упражнения в логическом развитии замысла, которые предполагают умение закончить фразу, текст;

5. определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам, вопросам и т. д.

Задание - предположить, как развивались события в начале и в середине истории на основании услышанного конца истории, также может способствовать развитию смыслового прогнозирования. Также, хорошим упражнением можно считать следующий вид работы: предположи, что было сказано собеседником на другом конце провода.

При выполнении заданий данного типа развивается и смысловое и структурное прогнозирование.

Структурное прогнозирование хорошо развивается при выполнении заданий типа - заполнить пропуски. Перед прослушиванием учащиеся прогнозируют какой тип информации им понадобится для заполнения пропусков, тем самым настраивая свое внимание на специфическую информацию: даты, имена, географические названия, виды деятельности и т. д. Можно также прогнозировать также к какой части речи вероятно относятся слова и словосочетания заполняющие пропуски.

Например, учащимся предлагается выполнить следующее задание:

You will hear a telephone conversation between Jenny and Paula. For questions 1-5, fill in the missing information.

Задания на формирование и развитие вероятностного прогнозирования в данном случае могут быть следующие:

1. What part of the speech is the word in number 1? What doest it denote?

2. In which questions are you expected to fill in centuries or decades?

3. What building can be converted into a house?

4. What can be there too many in a house?

Подобные задания способствуют также развитию лексических и грамматических навыков.

К системе упражнений для развития навыков аудирования зарубежные методист предлагают систему стратегий понимания иноязычной речи на слух. (Jack C. Richards “Teaching Listening and Speaking”). Стратегии - это то, каким образом учащиеся походят к выполнению задания по аудированию. Овладение учащимися правильными стратегиями понимания речи на слух вовлекает учащихся в процесс аудирования и позволяет эффективно развивать данный навык. Выделяют стратегии (Buck 2001): когнитивные (познавательные) и мета-когнитивные.

К когнитивным стратегиям относятся: понимание информации, сохранение информации в памяти и вызов информации из памяти.

К мета-когнитивным стратегиям относятся: оценивание ситуации, планирование, мониторинг, самооценка и самоконтроль.

Гох и Юшита (Goh, Yushita, 2006) провели эксперимент в школе Сингапура по обучению детей 11-12 возраста мета-когнитвным стратегиям восприятия текста на слух и получили следующие результаты:

Учащиеся стали более глубоко понимать английскую речь и отдавать себе отчет в возможных трудностях, возникающие при аудировании;

Учащиеся стали выполнять задания более уверенно;

Учащиеся легче преодолевали трудности, возникающие при аудировании;

Результаты учащихся на экзамене по аудированию значительно возросли.

Несомненно, в учебном процесс необходимо уделять внимание всевозможным стратегиям понимания речи на слух. «Учащиеся должны научиться самостоятельно выбирать стратегию восприятия текста в зависимости от коммуникативного намерения или коммуникативной задачи и особенностей аудиотекста». (М.Л. Вайсбург, Е.А. Колесникова).

Важным также является то, что в структуре навыков и умений, обеспечивающих владение разными видами и стратегиями аудирования наряду со специфичными навыками и умениями есть и общие для всех видов речевой деятельности навыки и умения. Следовательно, необходимо научить учащихся использовать приобретенные навыки аудирования как средство изучения иностранного языка.

1.5 Аудирование как средство обучения

Аудирование является не только целью, но и средством обучения. Провести четкую грань здесь непросто. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие навыков говорения и письма…

Даже термин «устная речь» изначально предполагает как навыки аудирования, так и навыки говорения. Диалог как форма устно-речевого общения невозможен без хорошо сформированных навыков аудирования и говорения». (Е.Н. Соловова, 2006).

«В последнее время в методической литературе стал встречаться такой термин, как «критическое аудирование» (Елухина Н.В. 1996, Колесникова И.Л., Долгина А.О., 2001).

Данный вид аудирования имеет огромную ценность для личностного развития учащихся и развития их ценностных ориентиров а также навыка критического мышления.

Важную роль при использовании аудирования как средства обучения играет «сознательное восприятие информации» (Schmidt, 1990).

Сознательная обработка услышанной информации позволяет включить новые знания в свою языковую компетенцию и применять из в устной и письменной речи. Шмидт (Schmidt, 1990) различает входную информацию (input) и усвоенную информацию (intake). Усвоенная информация - это те лексические единицы, словосочетания или грамматические структуры и приемы, которые были не просто услышаны и поняты, но и на которые было обращено внимание (“that part of the input that the learner notices”, Schmidt) Именно та информация, на которая сознательно «зарегистрировалась» оперативной памятью и служит основой для дальнейшего развития языковой компетенции.

Для того чтобы правильно использовать аудирование как средство обучения, необходимо различать ситуации в которых аудирование как понимание услышанного играет главную роль и ситуации, где целесообразна дальнейшая работа с аудиотекстом. По какому пути использовать аудиоматериал зависит от его содержания и формы. (Richards, 2008).

Существует тип задания для аудирования, которые называют учебным аудированием (Guided Listening). Считается, что учебное аудирование - непосредственно выступает в качестве средства обучения, служит способом введения языкового материала, создания прочных слуховых образов языковых единиц, составляет предпосылку для овладения устной речью, становления и развития коммуникативных умений аудирования. В процессе учебного аудирования происходит формирование речевого слуха и навыков узнавания лексико-грамматического материала и умений понимания и оценки прослушанного.

Учебное аудирование допускает многократное (при самостоятельной работе) и 2-кратное (при аудиторной работе, под руководством учителя) прослушивание одного и того же материала. Повторное прослушивание обеспечивает более полное и точное понимание аудиотекста, а также лучшее запоминание его содержания и языковой формы, особенно в том случае, когда прослушанный текст используется для последующего пересказа, устного обсуждения или письменного изложения.

В зависимости от способа и характера работы с текстом для прослушивания в учебном аудировании выделяют:

Intensive - интенсивное;

Extensive - экстенсивное аудирование.

Применение аудирования как средства обучения на уроках английского языка дает хорошие результаты для формирования метапредметных регулятивных навыков, при работе с художественными произведениями для домашнего чтения, при работе с новостной информацией (политической, социальной и научно-популярной) и при изучении грамматических конструкции.

Использование аудирования для формирования мета-когнитивных регулятивных навыков прежде всего заключается в формировании навыка внимательно и уважительно слушать собеседника. В этом также и важная воспитательная роль данного вида деятельности. Это очень просто организовать на уроках практики устной речи. Когда учащиеся слушают выступление своих одноклассников. Они могут выполнять задания на извлечение специфической информации из рассказа или анализ наиболее часто встречаемых грамматических структур и лексической наполненности высказывания. Так, например, при прослушивании монолога по теме «История моей жизни» можно попросить класс записать все даты, встречающиеся в сообщении и события с ними связанные. Затем, сделать краткое сообщение, используя записи и проверить их правильность при помощи рассказчика. Также, в дальнейшем можно обобщить информацию, полученную при прослушивании всех сообщений, обобщить, найти закономерности и сделать выводы.

Задания, развивающие навык слушать внимательно, необходимо ставить при прослушивании презентаций и защите проектов в школе. Учащиеся не просто слушают сообщение и смотрят презентации, а заполняют таблицы или отвечают на заранее предложенные вопросы. Например, учащиеся представляют короткие презентации по теме Festivals in Britain. Слушающие их одноклассники отвечают на вопросы, заполняя следующую таблицу.

Таблица 1:

После окончания выступления слушатели задают вопросы рассказчику, чтобы восполнить информацию, которую они не успели записать или не услышали. Целесообразно давать такие задания, когда представляется информация незнакомая ранее учащимся (при сообщении результатов проектно-исследовательской деятельности). Можно сказать, что привлечение аудирования при контроле и практике монологической речи способствует развитию навыка «академического аудирования» (Academic Listening) - навык «активно» слушать лекции.

Другой, не менее важный метапредметный навык - навык целеполагания и выбора путей и средств их достижения, формируется при работе с навыком аудирования, когда учащиеся учатся понимать задания к упражнениям по аудированию и их классифицировать.

В методике обучения иностранным языкам существует очень большое количество классификаций аудирования по видам. Так И.А. Дехерт выделяет два основных вида аудирования: с общим пониманием содержания и с полным пониманием содержания. И.Л. Бим выделяет аудирование с полным пониманием, аудирование с пониманием основного содержания и аудирование в выборочным понимание.

Существует также разделение аудирования на ознакомительное, выяснительное и деятельностное (Л.Ю. Кулиш).

Зарубежными методистами вышеупомянутые виды аудирования определяются как skim listening (аудирование с целью поверхностного понимания), listening for gist (аудирование с целью понимания основного содеpжания), listening for detailed comprehension (аудирование с полным пониманием содержания и смысла, или детальное аудирование), listening for partial comprehension or selective listening (аудирование с выборочным извлечением информации или «выяснительное» аудирование (Кулиш, 1991).

Для формирования навыка ставить цели и задачи учебной деятельности, находить пути с способы их решения, а также навыка внимательно читать инструкции целесообразно выполнять упражнения на определения типа аудирования исходя из формулировки задания.

Например, учащимся предлагается следующее упражнение:

Таблица 2. - «Match the following instructions for listening exercises to their types»:

	Types of listening exercises
You will hear people talking about events they attended. Choose form the list A-F which event each speaker attended.
You will hear a woman talking on local radio about different events in an arts festival. Fill in the missing information.
You will hear a woman giving her life story. In which century do you think she lived?	Listening for detailed comprehension
You will hear a programmed about reintroducing native species from areas which they have disappeared. For questions 1-10, fill in the answers.	Selective listening
Listen to a quiz show. Choose the correct dates.
Listen to a short detective story. Write its summary.	Listening for partial comprehension
You will hear an interview with a famous travelled and adventurer. Write down the names of the countries he has visited do far.
Listen and write the correct day under each picture.	Listening for gist
Put the utterances of the dialogue in the correct order. Then listen and check your answers.

Использование аудирования на уроках домашнего чтения возможно если художественное произведение существует в как в печатном так и в аудио форматах.

Принцип работы следующий: учащиеся получают для домашней работы только аудио носитель, печатный текст присутствует только в определенные моменты урока.

Этапы работы:

- «До прослушивания»: прогнозирование возможного содержания исходя из названия, прогнозирование лексических единиц и грамматических структур (времени глагола);

- «Во время прослушивания», выполняется дома и в классе: понимание общего содержания, извлечение специфической информации (заполнение пропусков, задания типа - верно или неверно, ранжирование информации), диктант;

- «После прослушивания», выполняется в классе:

Работа с текстом для детального понимания содержания и для полного понимания лексики и грамматики;

Текстовые упражнения на развитие лексики (выделить и преобразовать лексические единицы определенной группы слов, подобрать синонимы или антонимы), грамматики (выделить грамматические структуры, объяснить их использование в тексте, задать вопросы, построить отрицательные предложения) и навыков устной речи (пересказ, обсуждение, прогнозирование дальнейшего развития событий).

Использование аудирования для работы с новостной информацией разного порядка очень увлекательно и интересно для учащихся, поскольку способствует их личностному развитию, формированию личного ценностного поля и развитию критического мышления. Интернет пространство является неиссякаемым источником материалом для данного вида работы.

Можно использовать новостные сайты ВВС, а также сайт «bbclearningenglish.com», где можно пообобрать адаптированную информацию разного уровня сложности для изучающих английский язык. Ценность этого подхода в том, что преподаватель может подбирать текст соответствующий возрастным особенностям и интересам определенной группы учащихся. Также выполняется такое требование к тексту для аудирования как его релевантность. Предметом обсуждения становятся современные события и явления, что повышает мотивацию и эффективность восприятия информации.

Данный вид работы представляет пример деятельностного подхода к изучению иностранного языка, поскольку предполагает дальнейшее самостоятельное изучение проблемы при помощи интернета.

Изучение грамматических конструкций при помощи аудирования возможно при выполнении упражнений типа «вовремя прослушивания». Это упражнения на внимание:

Выпиши услышанные в тексте глаголы в прошедшем времени;

Определи сколько раз употребляются разделительные вопросы;

Восстанови редуцированные грамматические формы и т. д.).

Отработка грамматических конструкций и явлений возможна при текстовом этапе работы с аудиоматериалом, когда в тексте выделяются грамматические конструкции, объясняется их назначение и употребление, выполняются дополнительные упражнения, вытекающие из контекста.

Один из простых и приятных способов изучения и отработки грамматики - это грамматические песни.

К сожалению, очень мало материала для данного вида деятельности, но есть серия, так называемых, «синтетических песен» Mr. Monday записанных английской группой под названием Solid British Hat Band в 80 годы.

В этих песнях отрабатываются следующие времена английского глагола: Present Simple, Past Simple, Past Continuous, Present Perfect Continuous, Future going to, Future will и некоторые типы условных предложений:

Таблица 3. - «MR MONDAY, by the Solid British Hat Band»:

	Present Progressive, Baby
		Simple Present, daily routine
	Dream of a City Man
	It"s only half past 3	Pres Perfect (has just + V3_
	Tomorrow will be Wonderful
	Did you Used to be Like me
	If you go to Rome
	I"m sitting all alone	Pres Perfect Progressive

Ценность этого материала в том, что учитель сам может составлять упражнения различного типа взяв текст песни за основу. Это могут быть упражнения на заполнение пропусков, на прогнозирование грамматических структур, восстановление редуцированных грамматических структур, преобразование и трансформация (отрицательные, вопросительные предложения). Например, можно использовать песню Did you use to be like me? Следующим образом:

А) учащиеся прослушивают песню с целью понимания общего содержания, строя высказывания типа It is a story about…

Б) учащиеся слушают песню и заполняют пропуски:

В) учащиеся анализируют использование лексических единиц и грамматической конструкции Used to do, объясняют смысловую нагрузку, которая передает данная конструкция в повествуемой истории.

Г) учащиеся пишут короткую историю, основанную на содержании песни, используя новую лексику и грамматическую структуру Used to do. История начинается словами: Once there was a man who…

Использования данного материала для аудирования предполагает творческие задания - составление своих грамматических песен по образу и подобию, сочинить или подобрать музыку к грамматическим песням или написание художественных рассказов по содержанию песни с использованием, отрабатываемых грамматических структур.

Пояснительная записка

Основная цель обучения иностранным языкам в школе является развитие способности учеников к общению на иностранном языке. И одним из способов повышения качества преподавания является ранее начало обучения в системе школьного образования. На начальном этапе обучения закладываются основы коммуникативной компетенции, которые позволяют осуществлять иноязычное общение на элементарном уровне.

Именно поэтому большое внимание автор уделяет обучению аудированию, так как данный вид речевой деятельности составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Это позволяет учителю в полной мере оценить преимущества аудирования в обучении английскому языку на начальном этапе, так как оно обеспечивает учащихся богатым языковым материалом и речевыми образцами, которые они затем будут использовать для построения своего собственного высказывания. Овладение данным видом речевой деятельности даёт возможность автору реализовать развивающие, воспитательные и образовательные цели.

Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Несмотря на это, в течении длительного времени оно не рассматривалось методистами, как отдельный и самостоятельный вид речевой деятельности, а являлось «побочным продуктом говорения». (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. – стр.161 ). Однако на данный момент, доказано что аудирование –это активный процесс, во время которого происходит напряженная работа всех психических и умственных процессов.

Особый вид речевой деятельности, который представляет собой одновременно восприятие и понимание речи на слух. Это достаточно сложное умение, которое невозможно полностью заавтоматизировать. Так как слуховая память развита хуже, чем зрительная, и при длительном слушании быстро наступает утомляемость, то процесс забывания услышанной информации происходит намного быстрее. Принимая во внимание психофизические особенности, автор делает вывод о том, что научить аудированию намного труднее,чем другим видам речевой деятельности. А анализ контрольных и проверочных работ подтвердил вывод автора. Самые низкие оценки учащиеся получили именно за задания по аудированию. К тому же работа над аудированием у самих учащихся не вызывает положительных эмоций.

Столкнувшись с данным противоречием, перед автором возник ряд вопросов. Как улучшить качество знания по аудированию? Какие подобрать задания для того, чтобы учащимся нравился такой данный вид работы? Как сделать процесс обучения на начальном этапе интересным и занимательным?

Цель работы над данной темой повысить качество знания по аудированию, за счёт применения нестандартных приёмов обучения, обеспечивающих также повышение мотивации учащихся к изучению английского языка.

Реализация цели обучения осуществляется посредством следующих задач:

1. Научить понимать сообщения учителя и реагировать на них.
2. Сформировать механизмы аудирования
3. Научить понимать основное содержание с опорой на зрительную двигательную наглядность, а также на жесты, мимику, ритм, интонацию, эмоциональную поддержку.
4. Научить понимать высказывание в полном объеме.

Обучение аудированию - это поэтапное формирование рецептивных аудитивных навыков при работе с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом.

В методике преподавания иностранным языкам прослеживаются несколько путей обучения аудированию: как средству обучения другим видам речевой деятельности и как цели обучения. По мнению Гальсковой Н.Д., аудирование, как средство может быть использовано в качестве: способа организации учебного процесса; способа введения языкового материала в устной форме; средства обучения другим видам речевой деятельности; средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков. Основываясь на труды Гальсковой Н.Д. и Гез Н.Д , которые считали,что продуманная организация учебного процесса (четкость и логичность изложения, максимальная опора на языковой опыт, разнообразие способов предъявления) позволяет направить внимание учащихся на те моменты, которые помогут запрограммировать их будущую деятельность с воспринимаемым материалом, автор делает вывод о необходимости предъявления учащимся четкой установки перед прослушиванием текста, в зависимости от которой, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер, способствуя успешной деятельности памяти. Аудирование является рецептивным видом деятельности, а овладение рецептивными видами деятельности является предпосылкой для развития продуктивуных умений и в первую очередь – говорения. Следовательно, вывод о необходимости специального, целенаправленного обучения аудированию как самостоятельному виду речевой деятельности, очевиден.
Проблема обучения восприятию аутентичной речи на слух представляет собой один из самых главных аспектов обучения иноязычному общению, и именно поэтому развитие и разработка технологий обучения аудированию, отвечающих запросам времени, крайне важны.

Технология опыта

Одно из требований программы к уровню подготовки учащихся начальной школы по английскому языку – это уменее понимать на слух речь учителя, одноклассников, содержание небольших текстов, содержащих изученную лексику, с опорой на зрительную наглядность. И автор ставит перед собой задачу – найти такие методы и приёмы, которые обеспечат успешность ребёнка при обучении аудированию.

Работая по учебно-методическим комплексам Биболетовой М.З., автор опыта имеет возможность не ограничивать себя в творчестве по самостоятельной переработке материалов для урока. Усвоив методический замысел авторов пособия, учитель старается использовать различные нестандартные задания по аудированию, при выполнении которых обучающиеся развивают свои языковые умения, осваивают язык как средство общения.

Аудирование-это достаточно трудный вид речевой деятельности, поэтому при подборке материала учитель учитывает следующие моменты:

• возраст учащихся;
• словарный запас;
• уровень владения языком;
• интересы учащихся;
• естественная речь
• качество звукозаписи.

Методисты Филатов В.М , Гальскова Н.Д. подразделяют аудитивные упражнения на подготовительные и речевые. Система тренировочных/подготовительных упражнений направлена на восприятие и распознавание звуков, звукосочетаний, слов, словосочетаний, интонации, грамматическую форму слова. Речевые упражнения способствуют выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению, без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой. Также выбор речевых упражнений зависит от вида аудирования глобальное, селективное, детальное) (Елухина Н.В. ), (контактное,дистантное) (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. ).

I. Подготовительные упражнения:

• послушать звуки и определить (показать карточку) ГЛАСНЫЕ и СОГЛАСНЫЕ звуки: [m], , [f], [u], ;
• послушать звуки и определи ПОХОЖИЕ на звуки русского языка и ОТЛИЧАЮЩИЕСЯ от них:

[m], [θ], [w], [k], [v], [ ǽ ], [f], , [b], etc.

• послушать гласные звуки и определить КОРОТКИЕ и ДОЛГИЕ;

, [ o ] в словах horse, block, corner, daughter, stop, fox…;

2. Для активизации изученной лексики в 3д классе учитель использовал следующие задания.

• прослушать словo и показать соответствующую картинку (еда, животные, действия;
• прослушать названия продуктов и назвать блюдо, которое можно из них приготовить:

Сarrot, oil, salt,сabbage - salad.

• прослушать рассказ и определить, от чьего имени он может звучать:

I am small and nice. I live in the house. I like milk. (А cat).

3. На развитие умений вероятностного прогнозирования и упражнения WARM-UP ACTIVITIES:

• прослушать группу слов и назвать их тему:

1)blue, 2)red, 3)yellow, 4)brown, 5)black, 6)green ...

1)dress 2)soup 3)grandfather 4)cash 5) credit-card 6)kitchen etc.

При выполнении подготовительных или тренировочных упражнений учитель часто использует вспомогательные навыки (жесты, движения, мимику). Таким способом проверяется не только фонетика и лексика, но и счет, орфография, фразы школьного обихода, проводятся физкльтминутки. При этом ученики следят и учатся друг у друга: если кто-то не понял задание сразу, то он смотрит, что делают другие и, подражая им, выполняет требуемую команду, запоминая, что она означает.

Например,такое упражнение:

Listen and repeat:

Can you hop like a rabbit?
Can you jump like a frog?
Can you swim like a fish?
Can you be like a good child
As still as you wish?

II. Речевые упражнения, выполняемые в процессе прослушивания:

1. Пронумировать на рисунке предметы, в порядке упоминания их в тексте.
2. Заполнить таблицу (кластер) необходимой информацией после прослушивания диалога.

От уровня понимания речи на слух, зависит успех овладения языком в целом. На своих уроках автор приучает детей воспринимать кукол, сказочных персонажей как "носителей языка”, которые не умеют говорить по-русски и понимают только иностранную речь. Практика показывает: чем младше школьники, тем легче преодолевается психологический барьер понимания, возникающий при изучении.

С первых же уроков автор включает в процесс обучения аудирование диалогов. Они содержат все типы предложений: вопросы, ответы, приказания, просьбы, советы и являются образцом живой повседневной речи. Диалоги имеют цель в разговорной форме дать образец лексических и грамматических моделей.

Процесс обучения аудированию в начальных классах будет происходить быстрее и эффективней, если у учащихся создана соответствующая чёткая установка, и им очень важно запомнить тот или иной материал. Легче всего это происходит в игре. Игровая ситуация является важнейшей движущей силой, способной вызвать интерес ребенка к занятиям иностранным языком и стимулировать слушание. Поэтому на своих уроках учитель старается использовать интересные игровые моменты для обучения разным видам аудирования.

Например, автором часто используется приём (Listen and draw) , основанный на том, что учащиеся начальной школы любят, и в большинстве своём умеют, раскрашивать картинки и рисовать. Авто приводит пример урока в 2 г классе по теме «Внешность сказочных героев»,с использованием данного приема.

Тема: «Внешность сказочных героев»

Цель:

• развитие лексических навыков,
• обучение монологической речи,
• формирование навыков аудирования.

Ход урока:

I. Организационный момент

Good morning, boys and girls.
Чтение рифмовки- приветствия:
Good morning, good morning,
Good morning to you,
Good morning teacher,
I’m glad to see you.

II. Фонетическая разминка.

III. Развитие лексических навыков. Введение новой лексики по теме «Внешность».

Look at the blackboard. What can you see on the blackboard? You are right. This is Tim. I shall describe him and the task for you is to repeat what I have said.

IV. Активизация монологической речи.

Tim has got a lot of friends. Let’s describe the clown and his friends. The beginnings of the sentences from ex.2, page. 104, will help us to make up the stories.

V. Систематизация навыков чтения.

It’s time to read now. Today we shall learn to read new words: have and live. Read the words after me.

VI. Физкультминутка.

It’s time to stand up and do some exercises. The song will help us remember the parts of our face and our body. Listen to the song, please.

Head and shoulders,
Knees and toes,
Knees and toes,
Knees and toes,
Head and shoulders,
Knees and toes,
Eyes , ears, mouth and nose.

VII. Формирование навыков аудирования.

Now look at this picture. It"s a clown Tim. OK, I"ll give you a picture.
Where"s his nose? Point to the nose. The nose is black.
Now, colour the nose black.Now show me the eyes, the clown"s eyes. Yes here they are. Now colour the eyes blue. Great. OK, now colour the hands. The hands are yellow. The mouth is orange, he has brown hair. Let’s check now. OK, let"s see how many clowns we have.
Учитель подбирает текст с уже знакомыми словами, незнакомые слова выписывает на доске. Подбирает картинку к тексту. Затем зачитывает текст несколько раз, а дети раскрашивают картинку в соответствии с содержанием.

XI. Подведение итогов урока.

The time is over. Thank you for the lesson.
I can ski, I can skate,
I can sing, I can skip,
I can swim, I can’t fly,
I can read and say "good- buy”
- Good- bye, boys and girls!
Использование данного приема помогло достичь поставленных целей и сделать процесс обучения более интересным и увлекательным.
Не менее интересно задание, когда учащимся предлагается прослушать описание животных, человека или какого-то места, выбрать из перечисленных вариантов правильный и раскрасить в соответствии с содержанием. (Listen and circle)
T.: Listen carefully/Point to the picture I am talking about. This is a boy
He wears a blue sweater.
(The children point)
Yes, very good. It"s the boy ... OK. Now,
She carries a green schoolbag. The girl wears a red T-shirt and a blue jeans.
She carries a green schoolbag ....

Учитель называет букву, цифру и цвет, в который необходимо окрасить данную клеточку. Например: D6, green.
Учащимся младшего школьного возраста всегда нравиться работать с картинками. Автор предлагает им задание на сортировку картинок по темам (Listen and classify).Или учащиеся используют картинки для нахождения ошибок в звучащем тексте (Listen and correct).

При обучении аудированию автор на уроках часто использует игры, требующие повышенного внимания. Самый простой пример этой игры True or False. Учитель просит детей внимательно слушать, что он будет говорить. Если то, что он скажет верно, учащиеся хлопают один раз, если нет, два раза.

Today’s Tuesday. (one clap)
It’s rainy today (two claps). Very good. It is sunny today
This is Peter (one clap)
This is Helen (two claps). Oh, silly me. This is Pat.

Такое разнообразие приемов и заданий по аудированию, позволило автору пробудить эмоции у обучащихся, дало радость творчества и обеспечивает успешность, так как с заданием справились все. А успешность повысило мотивацию к изучению английского языка. Процесс обучения стал более интересным и увлекательным.

За счет мотивации путем использования нетрадиционных методов возросло качество знания по аудированию у обучающихся.

В свою очередь недооценка аудирования приводит к неправильному фонетическому оформлению самостоятельных речевых действий, к проблемам составления речевых высказываний, к неумению слушать собеседника и активно участвовать в общении.

Библиографический список
1. Гальскова Н.Д.,«Современная методика обучения иностранным языкам», пособие для учителя АРКТИ Москва. 2004.
2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И., «Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика», учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.

3.Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. «Методика обучения иностранным языкам в средней школе»: учебник. – М.: Высш. шк., 1982.
4. Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1977 - №1 - с. 18.
5.Филатов В.М., «Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. Часть 1»: учебное пособие для студентов педагогических колледжей.- Ростов н/Д: Феникс, 2004.
6. Vary Slattery & Jane Willis. English for Primary Teachers, Oxford

Аудирование

Единый государственный экзамен по английскому языку

http://aida.ucoz.ru

План

I. Общая характеристика формата и содержательного компонента экзаменационного теста в разделе «Аудирование».

• Виды аудирования
• Умения,проверяемые на итоговой аттестации
• Типология заданий
• Формат теста
• Технология оценивания

II. Технология формирования умений, проверяемых в разделе «Аудирование»

• Стратегия выполнения заданий
• Технология выполнеия разных типов заданий
• Типичные ошибки
• Рекомендации по предупреждению ошибок

Виды аудирования

• Аудирование с пониманием основного содержания

( Listening for gist )

• Аудирование

( Listening for specific information)

• Аудирование с полным пониманием

( Listening for detail )

Умения, проверяемые на итоговой аттестации

Виды аудирования

Умения

Аудирование

• Определять основную мысль
• Определять основную тему

(базовый уровень)

Аудирование

с извлечением запрашиваемой информации

(повышенный уровень)

• Определять причинно-следственные

Аудирование

связи; делать выводы

с полным пониманием

• Определять последовательность

фактов и событий

(высокий уровень)

• Определять отношение говорящего к

событиям и действующим лицам

• Догадываться из контекста о значении

незнакомых слов и выражений

Типология заданий

• Альтернативные ответы ( True/ False )

• Установление соответствий (Matching)

• Множественный выбор ( Multiple choice)

• Краткий ответ/ дополнение (Short-answer questions)

• Заполнение пропусков (Gap-filling)

• Заполнение таблиц (Completing tables)

Формат экзаменационного теста по аудированию

Виды аудирования

Аудирование

Уровень сложности

с пониманием основного содержания

Тип задания

Аудирование

Количество вопросов

(Listening for gist)

Аудирование

с извлечением запрашиваемой информации

с полным понимание

(Listening for specific information)

(Listening for detail)

Технология оценивания

• При выполнении заданий Раздела 1 «Аудирование», экзаменуемый получает 1 балл за каждый правильный ответ.

• Максимальное количество баллов за раздел –

• Рекомендуемое время на выполнение Раздела 1 – 30 минут.

Стратегии выполнения заданий различного типа

Вид аудирования

Стратегия

1.Прочитайте задания, они помогут сориентироваться в теме высказывания.

2. Постарайтесь ответить на вопрос, используя свою осведомленность по данному материалу.

Аудирование

3. Подчеркните ключевые слова в заданиях..

с пониманием

Определить основную мысль высказвания

4. Подумайте о синонимах к ключевым словам, т.к. в аудиотексте используются синонимичные выражения, а не слова данные в заданиях.

5. В задании на установление соответствия основная мысль, как правило, звучит в конце аудиотекста.

6. При первичном прослушивании аудио

текста сконцентрируйтесь на ключевых словах/ их синонимах, они помогут определить основную мысль высказывания.

7. При повторном прослушивании сделайте окончательный выбор.

Вид аудирования

Стратегия

1.Внимательно прочитайте инструкцию к заданию.

2.Прочитайте задания и решите , какая информация запрашивается:

«Where?» -место, «When?» -время, год и т.п.

Аудирование

3.Постарайтесь определить , какая часть речи отсутствует.

с извлечением необходимой информации

Извлекать запрашиваемую информацию

4. Постарайтесь предугадат ь ответ..

5. При прослушивании аудиотекста не обращайте внимание на незнакомые слова , сконцентрируйте внимание на поиске только запрашиваемой информации.

Вид аудирования

Стратегия

1. Внимательно прочитайте инструкцию к заданию.

2. Прочитайте задания,они помогут сориентироваться в теме высказывания.

Аудирование

3. Подчеркните ключевые слова в заданиях. Подумайте, какими синонимами их можно заменить.

с полным пониманием

4. Не выбирайте варианты ответов только потому,что эти же слова звучат в аудиотексте – как правило, это дистракторы. Правильный ответ, как правило выражен синонимичными выражениями.

Определить причинно-следственные связи

5. Обращайте внимание на информацию, звучащую после противопоставительных союзов: «but», «however» и т.д.

6. При первичном прослушивании постарайтесь понять основную мысль высказывания.

7.При повторном прослушивании

сконцентрируйте внимание на синонимах к ключевым словам, сделайте свой выбор.

ОБУЧЕНИЕ СТРАТЕГИЯМ АУДИРОВАНИЯ: ОБСУЖДЕНИЕ ОТКРЫТЫХ УРОКОВ

• Какие приемы использует учитель для обучения стратегиям аудирования c различными целями?

Технология выполнения заданий разных типов

Тип задания

Технология выполнения

2. Обратите внимание на то, что одно утверждение лишнее.

3. Постарайтесь запомнить порядок заданий, чтобы не терять

время на поиск ответа при прослушивании аудиотекста.

4. Прочитайте внимательно задания и выделите ключевые слова.

5. При прослушивании аудиотекста сконцентрируйте внимание

Установление соответствия

на синонимах к ключевым словам, которые вы выделили в

заданиях.

6. Правильный ответ, как правило, звучит в конце аудиотекста.

7. После первичного прослушивания может оказаться, что

выбранный ответ больше подходит к другому высказыванию,

что может повлечь замену букв в других ответах.

8. Проверьте, не использовали ли вы одну и ту же букву дважды.

Тип задания

Технология выполнения

• Выделите ключевые слова и подумайте, какими синонимами их можно заменить.
• Выбор ответа должен быть основан только на той информации, которая звучит в тексте.
• Выбирайте ответ « true », если смысл высказывания полностью совпадает с утверждением, данным в задании, если совпадает лишь частично, выбирайте « false », если запрашиваемой информации в тексте не было, выбирайте «not given».

Альтернативные ответы

(true/false/ not given)

Тип задания

Технология выполнения

• Прочитайте внимательно задания, чтобы понять о чем идет речь.
• Прочитайте предложенные варианты ответов, и подумайте, какие ассоциации они вызывают.
• Постарайтесь предугадать ответ, используя свои знания по предлагаемым вопросам.
• Подумайте о синонимах к ключевым словам, которые используются в дистракторах.
• При первичном прослушивании постарайтесь понять основную мысль высказывания.
• При повторном прослушивании сконцентрируйте внимание на ответе, который в считаете наиболее верным.

Множественный выбор

(multiple choice)

ПРАКТИЧЕСКАЯ часть:

• Исходя из формулировки заданий определить вид аудирования, стратегии которого формируются данными тренировочными упражнениями .

ПОНИМАНИЕ ОСНОВНОГО СОДЕРЖАНИЯ

ПОНИМАНИЕ ОСНОВНОГО СОДЕРЖАНИЯ

Тип задания

Технология выполнения

1. Прочитайте внимательно инструкцию к заданию.

• Прочитайте задания и решите, какая информация запрашивается. При прослушивании аудиотекста не обращайте внимания на незнакомые слова, сосредоточьтесь на поиске только запрашиваемой информации: «Where?» - место, «When?» - время, год и т.д.
• Не давайте развернутый ответ в виде полного законченного предложения. Ответ в данном типе задания записывается в виде цифры, слова или словосочетания

(не более трех слов).

Краткий ответ

/дополнение

4. В ответе следует записывать те слова, которые звучат в аудиотексте, интерпретация в виде синонимов может привести к неверному ответу.

(short answer questions)

Тип задания

Технология выполнения

• Прочитайте внимательно инструкцию к заданию.
• Определите, какая часть речи отсутствует, например, существительное, числительное, прилагательное и т.д.
• Постарайтесь предугадать ответ.
• В ответе следует записывать те слова, которые звучат в аудиотексте; интерпретация в виде синонимов может привести к неверному ответу.
• Записанный вами ответ должен сочетаться с грамматическим строем предложения.

Заполнение пропусков

Портал информационной поддержки ЕГЭ: www.ege.edu.ru