Идея проблемного обучения в педагогике. Сущность проблемного обучения (1) - Лекция. Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно и с помощью различных наглядных средств, с помощью практических заданий, в ходе выполнени

Поиски моделей, которые позволяли бы обучать критическому, продуктивному мышлению, привели к созданию проблемного обучения – одного из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов – специальных методов, используемых в процессе открытия нового. Данный вид обучения ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер. В поисковый процесс вовлекаются и тем самым активизируются знания и аналитические умения, имеющиеся у обучаемых. Еще Сократ в своих знаменитых беседах учил слушателей умению логически мыслить, искать истину, размышляя. Французский энциклопедист Ж. Ж. Руссо, чтобы ученик захотел узнать и найти знание, создавал для него специальные ситуации, вынуждающие к познавательному поиску. Великие педагоги прошлого (И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и др.) учили так, чтобы школьник не только получал, но и искал знание. Однако в полной мере проблемное обучение получило разработку в XX столетии, в частности в педагогике Джона Дьюи, который выступил с критикой словесной, книжной школы, дающей ребенку готовое знание, пренебрегая его способностью к деятельности и познанию. Дьюи предложил модель обучения, где учитель организует деятельность детей, в ходе которой они решают возникающие у них проблемы и получают необходимые им знания, учась ставить задачи, находить решения, применять полученные знания. Он называл это обучением через делание, а в дальнейшем – через исследование. Обучение как исследование проблем разрабатывали американский психолог Дж. С. Брунер, отечественные педагоги И. Я. Лернер, Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.

Проблемное обучение – это модель обучения, при которой учителем организуется относительно самостоятельная поисковая деятельность . В ходе этой деятельности ученики усваивают новые знания, умения и развивают общие способности, а также исследовательскую активность, формируют творческие умения. Характер преподавания и учения в сравнении с сообщающим обучением здесь резко меняется: ученики делают мини-исследование или творческую практическую работу (например, изобретают устройство), в ходе этого "делания" и "исследования" формируются новые знания – факты, закономерности, понятия, принципы, теории, правила, алгоритмы.

В проблемной модели используется следующая структура процесса обучения: 1) создание проблемной ситуации и постановка проблемы; 2) выдвижение гипотез, предположений о возможных путях решения проблемы, обоснование их и выбор одной или нескольких; 3) опытная проверка принятых гипотез в естественно-математических предметах и анализ материалов, источников для доказательства выдвинутых положений в гуманитарных науках; 4) обобщение результатов – включение новых знаний и умений в уже освоенную учениками систему, закрепление и применение их в теории и на практике.

При проблемном обучении деятельность учителя и учащихся протекает следующим образом:

Таким образом, деятельность обучающегося при проблемном обучении проходит несколько этапов: усмотрение проблемы и ее формулирование; анализ условий и как результат отделение известного от неизвестного; выдвижение гипотез и выбор плана решения; реализация плана решения и поиск способов проверки правильности действий и результатов осуществленного решения. Учитель па каждом этапе выполняет функции руководителя, организатора учения. Его деятельность состоит в следующем: нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником; руководство усмотрением проблемы учащимися; уточнение формулировки проблемы; оказание помощи учащимся в анализе условий; помощь в выборе плана решения; консультирование в процессе решения; помощь в нахождении способов самоконтроля; разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы. Степень участия учителя в поисках учащегося зависит от сложности проблемы и того учебного материала, которым предстоит оперировать ученику при ее решении; уровня подготовленности и развития учащихся; наличия необходимого оборудования и материалов. От этого же зависит и степень активности самого ученика в самостоятельных поисках при решении возникающих в обучении проблем.

Для освоения проблемного обучения учителю важно усвоить такие основные категории, как проблемная ситуация, проблема, проблемная задача (задание), гипотеза. Проблемная ситуация – это психологическое состояние затруднения, невозможности объяснить факт или решить познавательную задачу с опорой на имеющиеся знания. Она может возникнуть в результате задания проблемного вопроса, демонстрации опыта, механизма, препарата, использования материала из прессы или личных наблюдений учеников. Проблема – это теоретический или практический вопрос, требующий анализа. Сформулировать проблему – значит поставить такой вопрос и определить, что дано и (или) известно и что требует решения. Проблему чаще ставит учитель, но надо готовить учеников к самостоятельной постановке проблемы. Гипотеза – это предположение о возможном объяснении противоречия, заключенного в проблеме, о связи фактов или явлений, причин наблюдаемого. Выдвижению гипотез способствует хорошее знание материала и получение повой информации, что и делают обучающиеся на уроке, лекции, семинаре и других учебных занятиях: наблюдают опыты, изучают источники и т.д. Вместе с тем здесь большую роль играют эвристические, творческие способности, природа которых сложна и поэтому труднообъяснима. Однако имеются приемы и правила обучения творчеству, эвристике (Г. С. Альтшулер) и такой метод, как синектика – использование метафор, образов, аналогий, соединение далеких друг от друга вещей с целью создания новых идей (В. Дж. Гордон).

Для решения проблемы, т.е. проверки истинности гипотезы, педагог также может осуществлять определенные действия: дать дополнительную информацию; указать ученикам, где можно получить информацию; организовать опыт, практическую работу, дискуссию, какие-либо специфические операции с материалом (анализ художественного текста, грамматический разбор, лабораторная работа). На заключительном этапе учащиеся осознают, формулируют то новое знание, которое они получили: законы, принципы, правила, научные факты, понятия. Считается, что в естественных науках проблемы при разных гипотезах имеют одно решение; в гуманитарных, технических и художественных дисциплинах проблемы могут иметь несколько не исключающих, а дополняющих друг друга решений. Таким образом, у обучающихся формируется конвергентное и дивергентное мышление. Новое знание должно быть включено в уже имеющуюся систему знаний, чему тоже способствует учитель в беседах или комментариях. Ученики используют полученные знания в решении учебных задач и практической работе, что служит контролю, показывает уровень усвоения, сформированности умений на основе знаний.

По мнению ученых, проблемное обучение является естественным обучением : как в жизни мы что-то узнаем, когда сталкиваемся с необходимостью что-либо сделать, так и ученики, сталкиваясь с какими-либо затруднениями, ищут способы решения. Разница, однако, заключается в том, что в учебном процессе учителю все-таки приходится организовывать "встречу" с проблемной ситуацией, хотя последние возникают и в спонтанной деятельности обучающихся. Дидактикой разработаны некоторые разновидности классического проблемного обучения : деловые и имитационные игры, моделирование процессов (в том числе на компьютере), метод анализа конкретных ситуаций, мозговая атака, эвристическая беседа и др. В основе всех этих методов – наличие проблемы, подлежащей решению. Такой широкий набор методов позволяет учителю вводить в учебный процесс элементы проблемности, познавательного поиска учеников в разных формах и степени, осознавая суть своих действий с позиций дидактической науки.

Достоинства данной модели: в ходе проблемного обучения ученики включаются в активную интеллектуальную и практическую деятельность, при этом они испытывают сильные положительные эмоции (интерес, удовлетворение). У учащихся формируются интеллектуальные умения : восприятие объектов, наблюдение, воображение, анализ, классификация, доказательство и др., а также творческие умения : способность видеть проблемы, ставить вопросы, искать решения. Эксперименты показывают, что проблемное обучение дает более глубокие знания; ученики не только воспроизводят информацию, но устанавливают связи, интерпретируют, применяют, оценивают, однако все это возможно только при определенных условиях.

Недостатки: проблемное обучение приносит неудовлетворительные результаты и отрицательные эмоции, если ученики не подготовлены к нему по своему развитию и уровню знаний. Оно требует высокой предметной и методической квалификации учителя, его способности ставить и решать проблемы и научить этому учеников. Проблемное обучение требует больше времени, поэтому рекомендуется использовать его в соответствии с дидактическими задачами и в сочетании с другими видами обучения (сообщающее, программированное).

• Синектика (соединение различных не соответствующих друг другу элементов) наиболее эффективная из созданных за рубежом методик психологической активизации творчества, развивающая метол мозгового штурма. Предложена исследовательской группой Гарвардского университета под руководством В. Дж. Гордона (1961). В противовес мозговому штурму синектика представляет собой спокойную умозрительную деятельность. При синектическом штурме допустима критика, которая позволяет развивать и видоизменять высказанные идеи. Этот штурм ведет постоянная группа, члены которой постепенно привыкают к совместной работе, перестают бояться критики, не обижаются, когда кто-то отвергает их предложения.

Проблемное обучение.

Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952)

В 60-70-е годы педагоги и психологи (за рубежом Дж. Брунер - США, В. Оконь - Польша; в нашей стране М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский и др.) стали разрабатывать направление в методике обучения, получившее название проблемного.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснения учителя, и репродуктивная деятельность учителя, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения.

Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками соответствующих методов учения.

Поэтому создание учителем цепи проблемных ситуаций в различных видах учебной деятельности учащихся и управление их мыслительной (поисковой) деятельностью по усвоению новых знаний путем самостоятельного или коллективного решения учебных проблем составляет сущность проблемного обучения.

Цель применения технологии проблемного обучения : научить учащихся идти путем самостоятельных находок и открытий.

Для достижения этой цели надо решать следующие задачи:

Создать условия для приобретения учащимися средств познания и исследования;

Повысить познавательную активность в процессе овладения знаниями.

Применять дифференцированный и интегрированный подход в учебном и воспитательном процессе.

Способность четко мыслить, полноценно логически рассуждать и ясно излагать свои мысли в настоящее время необходимо каждому. Поэтому в работе нужно стремиться не просто передавать знания, которые предусмотрены программой обучения, а одновременно развивать познавательную активность и творческую самостоятельность на уроках.

Основой проблемного обучения на уроках является знакомство учащихся с новыми фактами путем создания проблемных ситуаций, способствующих выдвижению гипотезы и с последующим поиском доказательства справедливости выдвинутого предположения.

2.Систематизация учебного материала в соответствии с логикой учебного предмета, его структурой, а так же в соответствии с принципами дидактики.

3. Деление учебного материала на легко усваиваемые и тесно между собой связанные части.

4.Усвоение частей, сопровождающихся контролем и корректированием результатов усвоения.

5.Учет индивидуальных темпов усвоения учебного материала школьниками и темпов работы группы.

6. Виды учебной работы школьников в условиях проблемного обучения.

Примерная структура проблемного урока.

1.Организационный момент:

Включение детей в деятельность;

Выделение содержательной области.

2. Актуализация знаний:

Воспроизведение понятий и алгоритмов, необходимых и достаточных для «открытия» нового знания;

Фиксирование затруднения в деятельности по известной норме.

3. Постановка учебной проблемы:

Определение затруднения, его место.

Определение необходимости нового знания.

4. «Открытие» учащимися нового знания:

Выдвижение гипотезы;

Проверка гипотезы.

5. Первичное закрепление:

Внешнее оформление новых алгоритмов;

Фиксирование уже оформленного знания.

6. Самостоятельная работа с самопроверкой и самооценкой в классе:

Самостоятельное решение типовых заданий;

Самостоятельная проверка учащимися своей работы.

7. Повторение:

Включение нового материала в систему знаний;

Решение задач на повторение и закрепление ранее изученного материала.

8. Итог занятия:

Рефлексия деятельности на уроке;

Самооценка учащимися собственной деятельности

На проблемном уроке создаются все условия для проявления познавательной активности учеников. Учащиеся не получают готовые знания, а в результате постановки проблемной ситуации испытывают затруднение либо удивление и начинают поиск решения, открывая новые знания самостоятельно. Затем, обязательное проговаривание алгоритма решения и применение его на практике при выполнении самостоятельной работы.

Проблемное обучение вызывает со стороны учащихся живые споры, обсуждения, создается обстановка увлеченности, раздумий, поиска. Это плодотворно сказывается на отношении школьника к учению.

Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не "пасует” перед проблемами, а стремится их разрешить.

Проблемная ситуация содержит такие основные компоненты:

1) неизвестные знания;

2) противоречие, когда прошлого опыта недостаточно для выхода из затруднения;

3) познавательная потребность как внутреннее условие, стимулирующее мыслительную деятельность;

4) интеллектуальные возможности учащегося к “открытию” нового.

Проблема - это та проблемная ситуация, которую учащийся принял к решению, опираясь на имеющиеся у него средства: систему знаний, практический опыт поиска и др. Значит, важной задачей преподавателя является формирование ценностного отношения ученика к знанию, познавательного интереса.

Способы создания проблемных ситуаций.

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений; фактов, внешнего несоответствия между ними.

2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих у учащихся при выполнении практических занятий.

3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения.

4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, содержащих противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов, их опытная проверка.

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, порождающих проблемную ситуацию.

7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению фактов.

8. Ознакомление учащихся с фактами, которые будто бы невозможно объяснить. А это приводит в истории науки к постановке научной проблемы.

9. Организация межпредметных связей.

10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.

Как видим, педагогическая практика дает много вариантов и способов создания проблемных ситуаций в учебном процессе. Они помогают преподавателю выбрать конкретный путь, не один, а несколько вариантов, чтобы создать проблемную ситуацию. Возникает возможность развернуть целую систему проблемных ситуаций.

Приемы создания проблемных ситуаций:

1. Подвести школьников к противоречию и предложить им самим найти способ его разрешения.

2.Изложить различные точки зрения на один и тот же вопрос.

3. Предложить классу рассмотреть явление с различных позиций.

4.Ставить конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику, рассуждения.

5. Определить проблемные теоретические и практические задания.

6.Ставить проблемные задачи (например: с недостающими, избыточными или противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками).

Правила создания проблемных ситуаций.

Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.

Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами.

Всегда ли ученик сам выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4 выхода:

Учитель сам ставит и решет проблему;

Учитель сам ставит и решет проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;

Учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;

Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

Учебная проблема – форма реализации принципа проблемности в обучении. Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требования».

Учебная проблема – форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия.

К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

1.Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если до учащихся не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.

2. Следующим требованием является посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому учителю; то и другое не даст должного эффекта.

3.Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Конечно, главным в создании интереса является математическая сторона дела, но весьма существенно подобрать и надлежащее словесное оформление. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.

4.Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решатся проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.

5.Знание учителем основных требований к учебной программе является одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Постановка учебной проблемы осуществляется в несколько этапов:

а) анализ проблемной ситуации;

б) осознание сущности затруднения – видение проблемы;

в) словесная формулировка проблемы.

Примерная схема организации урока в форме проблемного обучения.

1. Создание учебной проблемной ситуации (реальной или формализованной) с целью возбудить у учащихся интерес к данной учебной проблеме и мотивировать целесообразность ее рассмотрения.
2. Постановка познавательной задачи (или задач), возникающей из данной проблемной ситуации, четкая ее формулировка.
3. Изучение различных условий, характеризующих поставленную задачу, обсуждение возможностей моделирования ее условия или замены имеющейся модели более простой и наглядной.
4. Процесс решения поставленной задачи (обсуждение задачи в целом и деталях, выявление существенного и несущественного в ее условиях, ориентация в возможных трудностях при ее решении, вычисление подзадачи и последовательность ее решения, соотношение данной задачи с имеющимися знаниями и опытом. Разработка возможных направлений решений основной задачи, отбор, воспроизведение известных теоретических положений, могущих быть использованы в указанном направлении решения задачи, сравнительная оценка направления решения и выбор одного из них, разработка плана решения задачи в выбранном направлении и его реализация в целом, детальная реализация плана решения задачи и обоснование правильности всех шагов возникающего решения задачи).
5. Исследование получаемого решения задачи, обсуждение его результатов, выявление нового знания.
6. Применение нового знания посредством решения специально подобранных учебных задач для его усвоения.
7. Обсуждение возможных расширений и обобщений результатов решения задачи в рамках исходной проблемной ситуации.
8. Изучение полученного решения задачи и поиск других более экономичных или более изящных способов ее решения.
9. Подведение итогов проделанной работы, выявление существенного в содержании, способах решения, результатах, обсуждение возможных перспектив применения новых знаний и опыта.

Данный схематический план организации проблемного урока динамичен (в зависимости от конкретной характеристики той или иной учебной проблемы). Он выполняется полностью или частично, отдельные пункты плана могут объединяться вместе и т.п.

Эффективность проблемного обучения доказана многочисленными исследованиями в 70-х - начале 80-х годов по разным учебным предметам и практикой как в школе, так и в вузе. Вместе с тем ведущие исследователи этого вопроса (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский и др.) предупреждают от универсализации проблемного обучения. Они предлагают рассматривать его наряду с информационно-иллюстративным типом обучения. И здесь мы подходим к оценке не только достоинств, но и слабых мест проблемного обучения.

Бесспорно, что проблемное обучение положительно влияет на активное отношение учащихся к учению, формирует их творческий потенциал в решении учебных задач, познавательный интерес как мотив учения, стимулирует общее интеллектуальное развитие школьников. К недостаткам можно отнести то, что проблемное обучение отнимает много времени, значительно больше, чем информационное (по сообщению готовых знаний). Проблемное обучение часто выходит за пределы одного урока. И все же его достоинства перевешивают его слабости.

Для того чтобы заинтересовать ребенка, дать возможность видеть рост его в процессе обучения можно использовать такой прием, как стимулирование ребенка к дальнейшей познавательной деятельности. Для этого использовать качественную оценку, например, награждение орденами и медалями.

Глаза ребенка светятся счастьем, когда он получает почетное звание: «самый сообразительный», «самый догадливый», «самый умный на сегодняшнем уроке». Качественные оценки такого рода получают учащиеся с разными способностями, в отличие от ситуаций на традиционных уроках, когда заслуживают отметки «5», как правило, дети дисциплинированные и с хорошей памятью. Очень часто делают «открытие» при изучении нового материала дети с нестандартным мышлением, не отличающиеся дисциплинированностью и далеко не «отличники». Складывается ситуация успеха на уроке практически для каждого ребенка. Такой подход делает процесс изучения нового материала на уроке более демократичным, ориентированным на разных учащихся с разными интересами и способностями.

Проблемные уроки очень эффективны и детям нравятся. Поэтому можно проводить по такой структуре уроки по любым предметам. Конечно, работа трудоёмка, так как к каждому уроку надо подбирать необходимые и достаточные упражнения для актуализации знаний и создания проблемной ситуации, продумывать постановку проблемы и выбор путей её решения в соответствии с принципом рациональности. Но на данном этапе развития человечества обучение должно быть проблемным, так как оно формирует творческую личность, способную логически мыслить, находить решение в различных проблемных ситуациях, способную к высокому самоанализу, саморазвитию, самокоррекции. Войдя в жизнь, такая личность будет более защищена от стрессов.

Обучаясь по данной технологии, у ребят появляется уверенность в своих силах и знаниях.

Знания - дети удивления и любопытства.

Луи де Бройль

Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов ребенку предоставлялись в качестве источников познания: слово, произведения искусства, технические устройства, дети вовлекались в игру и практическую деятельность - труд. В 1923 г. в СССР были «комплекс-проекты» на основе Дьюи (в процессе выполнения проектов «борьба за промфинплан», «за коллективизацию» усваивались знания). Классно-урочная система объявлялась отжившей формой, она заменялась лабораторно-бригадным методом. Однако в 1932 г. постановлением ЦК ВКП(б) эти методы были объявлены методическим прожектерством и отменены.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Классификационные параметры технологии

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: прагматическая + приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: биогенная (по Дьюи) + социогенная + психогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская.

По ориентации на личностные структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.

По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая + технократическая, проникающая.

По типу управления: система малых групп.

По организационным формам: групповая, академическая + клубная.

По подходу к ребенку: свободное воспитание.

По преобладающему методу: проблемная.

По направлению модернизации: активизация и интенсификация деятельности учащихся.

Целевые ориентации

Приобретение ЗУН.

Усвоение способов самостоятельной деятельности.

Развитие познавательных и творческих способностей.

Концептуальные положения (поД.Дьюи)

Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.

Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

Условиями успешности обучения являются:

Проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и любопытства);

Активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом);

Связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения, например, профсоюзного комитета, совета наставников, отдела, цеха, участка и т.д. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т.д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.

Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, методики написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.

Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием».

«Деловой театр». В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки - научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.

Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «деловому театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.

Технология деловой игры

Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария - условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят: учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц.

Далее идет ввод в игру, ориентация участников и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры. Негласные правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.

Этап проведения - процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модификации деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участников. Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.

Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контролер, тренер, манипулятор.

Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне: инициатор, осторожный критик, консерватор.

Методологические позиции: методолог, критик, методист, проблематизатор, рефлексирующий, программист.

Социально-психологические позиции: лидер, предпочитаемый, принимаемый, независимый, непринимаемый, отвергаемый.

Особенности содержания

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Сама логика научных знаний в генезисе представляет логику проблемных ситуаций, поэтому часть учебного материала содержит исторически правдоподобные коллизии из истории науки. Однако такой путь познания был бы слишком неэкономичен; оптимальной структурой материала будет являться сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций.

Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям.

Особенности методики

Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Технологическая схема проблемного обучения (постановка и разрешение проблемной ситуации) показана на рис. 7. Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

Учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

Сталкивает противоречия практической деятельности;

Излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

Предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);

Побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

Ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

Определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские);

Ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.).

Для реализации проблемной технологии необходимы:

Отбор самых актуальных, сущностных задач;

Определение особенностей проблемного обучения в различных видах учеб ной работы;

Построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

Личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

Примечание. Вариантами проблемного обучения являются поисковые и исследовательские методы, при которых учащиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют и добывают знания.

Литература

1. Брушлинский Л.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Знание, 1983.

2. Булгаков В.И. Проблемное обучение - понятие и содержание // Воспитание школьников. -1985. - № 8.

3. Дискуссия «Проблемное обучение - понятие и содержание» // Вестник высшей школы. -1976-1983.

4. Идеи Дж. Дьюи и Чикагская лабораторная школа // Цирлина Т.В. На пути к совершенству. -М.: Сентябрь, 1997.

5. Ильина Т.Л. Проблемное обучение // Вестник высшей школы. -1976. - №2.

6. Ильина Т. А. Что такое современная лекция? Как ей придать проблемный ха рактер? // Вестник высшей школы. ~ 1984. - № 9.

7. Илъницкая И А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М.: Знание, 1985.

8. Кабанова-Мел А гер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М.: Знание, 1985

9. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение - истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991

10. Курбатов Р. Педагогика ковчега // Частная школа. -1995. - №3, 4. 5.

11. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

12. Махмутов М.И Проблемное обучение. - М.: Педагогика, 1975.

13. Никандров Я.Д. Проблемное обучение // Воспитание школьников. - 1983. - №12.

14. Оконъ В. Основы проблемного обучения. - М., 1968.

15. Попа Д. Математическое открытие. - М.: Наука, 1976.

17. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. - М., 1962.

18. Шевкин В.С Педагогика Дьюи на службе современной американской ре акции. -М., 1959

19. Якиманская Н.С. Развивающее обучение. - М., 1979.

Проблемное обучение основано на получении учащимися новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях.

Известный польский ученый В.Оконь в своей книге «Основы проблемного обучения» пишет, что чем больше ученики стремятся в ходе своей работы попасть на тот путь, по которому идет исследователь, тем лучше достигаемые результаты. Отечественные психологи Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, З.И.Калмыкова и другие разработали психологические основы так называемого проблемного обучения в его разных модификациях. Суть его заключается в следующем. Перед учениками ставится проблема, познавательная задача, и ученики (при непосредственном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения. Они строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Сюда относятся, например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем (самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т.д.).

Проблемное обучение включает несколько этапов:

1) осознание общей проблемной ситуации;

2) ее анализ, формулировка конкретной проблемы;

3) решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их);

4) проверка правильности решения проблемы.

Этот процесс развертывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта, который возникает в проблемной ситуации и

включает осознание проблемы, ее решение и конечное умозаключение. «Мышление, - отмечает А.В.Брушлинский, - берет свое начало в проблемной ситуации, которая означает, что в ходе своей деятельности человек начинает испытывать какие-то непонятные трудности, препятствующие успешному продвижению вперед... Так возникшая проблемная ситуация переходит в осознаваемую человеком задачу» .

Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-син-тетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.

Отличительные характеристики проблемного обучения приведены в таблице 10.

Таблица 10 Характеристики сообщающего и проблемного обучения (по В. Оконю)

К основным понятиям проблемного обучения относятся: «проблемная ситуация», «проблемная задача», «проблема», «проблем-ность» («уровни проблемности», «принципы проблемности» и ДР-)> «проблематизация».

Условием реализации цели обучения является проблемность, присущая любому «жизнеспособному» объекту и субъекту, которая может существовать в скрытом и выраженном виде, т.е. быть внутренней и внешней.

Способом создания проблемности является проблемная ситуация, фиксирующая момент присвоения субъектом объекта, содержащего проблемность.

Средством создания проблемной ситуации может явиться проблемная задача, формализованная в текстовых данных.

Механизмом, вскрывающим проблемность, является проблема-тизация объекта и субъекта, т. е. процесс вскрытия внутренних и внешних противоречий, присущих объекту, проблем.

Единицей процесса является проблема - скрытое или явное противоречие, присущее вещам, явлениям материального и идеального мира.

Проблемность - главное условие развития объекта (мир) и субъекта (человек) - может быть рассмотрена как диалектическая категория, рядоположенная с другими, или как главный признак данных категорий в развитии, или как главный принцип их действия, деятельности, или как необходимость действовать.

Проблемная ситуация - способ вскрытия объективно существующей проблемности, выраженной эксплицитно или имплицитно, которая проявляется как психическое состояние интеллектуального затруднения при взаимодействии субъекта и объекта.

Проблемная задача - средство создания проблемной ситуации - имеет оболочку, материализованную в ее формулировке (устной или письменной), ориентирована на потребности и возможности субъекта.

Проблематизация - механизм, лежащий в основе вскрытия проблемности объекта субъектом, материализованной в данной проблемной задаче.

Проблема - противоречие - единица содержания и процесса движения в материальном и идеальном пространстве, порождающая процесс развития мира и человека и порождаемая развитым человеком. Этот процесс непрерывен.

По мнению В. Оконя, «сущность процесса учения путем решения проблем сводится в каждом случае к созданию такой ситуации, которая вынуждает учащегося самостоятельно искать решение» . По В.Оконю, роль учителя состоит в том, чтобы Ученик почувствовал трудность практического или теоретического характера, уяснил проблему, поставленную учителем, или сформулировал ее сам, захотел решить проблему, решил ее.

От чего зависит процесс решения проблемы? По мнению В. Оконя, от характера проблемы и сложности ее решения. «Характер проблемы определяется степенью ее сложности. Помимо Простых проблем имеются и такие, которые до начала решения

необходимо расчленить на частные, и только решение последних дает возможность решить главную проблему. Трудность решения проблемы двоякая. Одна заключается в том, что для решения необходимо актуализировать какую-то часть прежнего опыта, именно того, без которого решение невозможно. Другая состоит в необходимости одновременно находить новые, не известные ученику элементы (звенья), позволяющие решить проблему» .

Дидактические основы проблемного обучения определяются содержанием и сущностью его понятий. По мнению М. И. Махму-това, основными понятиями теории проблемного обучения должны быть «учебная проблема», «проблемная ситуация», «гипотеза», а также «проблемное преподавание», «проблемное учение», «проблемность содержания», «умственный поиск», «проблемный вопрос», «проблемное изложение».

Учебная проблема - явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли. Задача - явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме (в звуках или знаках), и превращается задача в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания. Важным является и то, что формой реализации принципа проблем-ности в обучении является учебная проблема.

М. И. Махмутов предлагает дидактическую классификацию учебных проблем, которая строится на следующих переменных: 1) область и место возникновения; 2) роль в процессе обучения; 3) общественная и политическая значимость; 4) способы организации процесса решения. Психологическая классификация учебных проблем основана на таких показателях, как: 1) характер неизвестного и вызываемого затруднения; 2) способ решения; 3) характер содержания и соотношения известного и неизвестного в проблеме.

Определяя проблемную ситуацию, М. И. Махмутов отмечает, что она является начальным моментом мышления, вызывающим познавательную потребность ученика и создающим внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности. При этом можно выделить два типа проблемных ситуаций, возникающих при постановке как теоретической, так и практической проблемы.

Классификация способов создания проблемных ситуаций основана на характере противоречия, возникающего в процессе учения: «1. Столкновение учащихся с явлениями и фактами, требующими теоретического объяснения. 2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий. 3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. 4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлении

действительности, сталкивающих их с противоречиями между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах. 5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов и их опытная проверка. 6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает познавательное затруднение. 7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. 8. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. 9. Организация межпредметных связей» .

М.И.Махмутов выделяет три вида проблемного обучения по типу реализуемой творческой деятельности: 1) научное творчество; 2) практическое творчество; 3) художественное творчество. Что лежит в основе каждого вида обучения и творчества? Научное творчество основано на постановке и решении теоретических учебных проблем. Практическое творчество базируется на постановке и решении практических учебных проблем. Художественное творчество - «это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.» .

Основное в проблемном обучении - создание проблемной ситуации. Разумеется, не всякий вопрос, на который ученик не знает ответа, создает подлинную проблемную ситуацию. Вопросы типа: «Каково количество жителей в Москве?», «Когда была Полтавская битва?» или «Какой город является столицей Турции?», «Как звали Гоголя?» - не являются проблемами с психолого-дидактической точки зрения, так как ответ можно получить из справочника, энциклопедии без какого-либо участия мыслительного процесса. Не является проблемой и такая задача, которая не представляет трудности для ученика (например, вычислить площадь треугольника, если он знает, как это делать).

Учебная задача может вызвать умственную активность при определенных условиях. Психологи усматривают источник активности учащихся, в частности, в противоречиях между имеющимся у них опытом (знаниями, умениями, навыками) и проблемами, возникающими при решении познавательных учебных задач. Это противоречие вызывает активную мыслительную деятельность. Например, школьник должен решить ту или иную познавательную задачу, однако: а) ее условия не подсказывают способа ее решения и б) прошлый опыт ученика не содержит никакой готовой схемы решения, которую можно было бы применить в данном случае. Школьник ставится перед необходимостью создать новую, не имеющуюся в его опыте схему решения, новую систему способов действий.

Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются А. М. Матюшкиным по критериям: 1) структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия); 2) уровня развития этих действий у человека, решающего проблему; 3) интеллектуальных возможностей учащегося.

А. М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта (учащегося), характеризующийся таким психическим состоянием субъекта при решении задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту не известных знаний или способов деятельности. Иначе говоря, проблемная ситуация - это такая ситуация, при которой субъект хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать.

В книге «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» А. М. Матюшкин представляет следующие шесть правил их создания.

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или об общих условиях реализации деятельности.

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

4. Проблемными заданиями могут быть: а) усвоение, б) формулировка вопроса, в) практические задания. Однако не следует путать между собой проблемные задачи и проблемные ситуации. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеперечисленных правил.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

6. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося, в зависимости от того, какие и сколько дей-

ствий для постановки и решения проблемы он осуществляет сам. В. А. Крутецкий предложил схему уровней проблемности обучения в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и ученика (табл. 11).

Таблица 11 Схема уровней проблемности обучения (по В.А. Крутецкому)

Схема уровней проблемно-эвристического обучения исходит из того, сколько и какие звенья передаются учителем ученику. В традиционной форме обучения сам учитель формулирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему и т.д.). Ученик же должен понять и запомнить чужую мысль, запомнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения.

Существуют четыре уровня проблемности в обучении:

1. Учитель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении учениками.

2. Учитель ставит проблему, ученики самостоятельно или под его руководством находят решение. Учитель направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.

3. Ученик ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У ученика воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.

4. Ученик сам ставит проблему и сам ее решает. Учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.

В итоге воспитывается способность самостоятельно увидеть проблему, самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.

Третий и четвертый уровни - это исследовательский метод.

Если учитель чувствует, что при выполнении того или иного задания учащиеся испытывают затруднения, то он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проб-лемности и перевести учащихся на более низкий уровень проблемно-эвристического обучения.

В проблемном обучении учитель подобен опытному дирижеру, организующему этот исследовательский поиск. В одном случае учитель может сам с помощью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, он вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их вместе с учениками, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.

В другом случае роль учителя может быть минимальной - он предоставляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимает пассивную позицию, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени. Именно поэтому метод обучения, связанный с самостоятельным поиском и открытиями школьниками тех или иных истин, называют проблемно-эвристическим, или исследовательским, методом.

Таким образом, в условиях проблемного обучения развитие активности в умственной деятельности учащихся можно характеризовать как переход от действий, стимулируемых заданиями учителя, к самостоятельной постановке вопросов; от действий, связанных с выбором уже известных путей и способов, к самостоятельным поискам решения задач и дальше - к выработке умения самостоятельно видеть проблемы и исследовать их.

Культивируемый в проблемном обучении исследовательский метод - это такая организация учебной работы, при которой учащиеся знакомятся с научными методами добывания знаний и, осваивая доступные им элементы научных методов, овладевают умением самостоятельно добывать новые знания, планировать поиск и открывать новую для себя зависимость или закономерность.

В процессе обучения важно постепенно переводить учащихся последовательно на более высокий уровень проблемно-эвристи-

ческого обучения. Разумеется (и это важно подчеркнуть), умение видеть, формулировать и решать проблему не складывается стихийно, как спонтанное развитие изначально заложенных тенденций. Это результат обучения. Самостоятельной постановке и решению проблем учит педагог, самостоятельное мышление складывается при решающей и руководящей роли учителя. Неверно считать, как это делал Д.Дьюи, что прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся любовью к опытным исследованиям, находится очень близко к научному мышлению.

Среди современных разработок форм проблемного обучения заслуживает внимания опыт его внедрения в методику и практику обучения иностранным языкам. Одной из последних оригинальных «версий» такого дидактического построения выступает разработка Е. В. Ковалевской. В проведенном ею исследовании, посвященном обучению говорению на иностранном языке, ставилась задача формирования способов создания проблемных ситуаций коммуникативного уровня. В ходе эксперимента было установлено, что проблемные ситуации для обучения говорению должны строиться на основе включения препятствия на пути достижения цели и варьирования количества неизвестных компонентов (место, время, участники общения), определяющего степень сложности проблемной ситуации и вариативность решений. Например: «Вам нужно быть в институте вовремя, но вы не можете уйти, потому что ждете важный телефонный звонок...» Данная ситуация проблемна, поскольку содержит препятствие на пути достижения цели, а также неизвестные компоненты (время и участники общения).

Так, в ходе эксперимента была доказана целесообразность введения ступенчатых проблемных ситуаций, которые способствуют стимулированию речи благодаря серии последовательно возникающих препятствий на пути достижения цели. Развитие творческой активности учеников обеспечивалось путем вовлечения их в процесс постановки и решения проблем, индивидуализации обучения на основе выбора проблем в соответствии с познавательно-коммуникативными потребностями и возможностями каждого учащегося.

Е. В. Ковалевской были разработаны «ступенчатые» ситуации, в которых цель моделируемого действия осложнена не одним, а цепочкой препятствий, выстроенных в определенной логической последовательности. Например: «Вам нужно быть в институте вовремя, но: 1. Вы не можете уйти, потому что ждете важный телефонный звонок... 2. Вы просите соседа отвезти вас на работу, но он отказывается, потому что... 3. Вы едете автобусом, но не успеваете взять билет, входит контролер... 4. Автобус уходит, вы останавливаете такси, но появляется человек, который опаздывает на самолет... 5. Вы останавливаете машину, но по дороге водитель на-

рушает правила дорожного движения... 6. Вы приезжаете в институт, но у вас нет кошелька (денег), чтобы оплатить проезд... 7. Вам удается оплатить проезд, но вы опоздали на лекцию... и т.д.». На основе ступенчатых ситуаций, предъявляемых в устной форме на иностранном языке, преподаватель поддерживает общение, предлагая все новые и новые проблемы для решения.

Далее Е.В.Ковалевская рассматривает один из центральных вопросов проблемного обучения - вопрос «присвоения» объективных проблемных ситуаций при условии их соответствия познавательно-коммуникативным потребностям и возможностям учеников и в случае принятия их учителем.

Процесс присвоения может быть оптимизирован на основе формирования умений учащихся разрешать проблемные ситуации и умений преподавателей руководить этим процессом. В основу поисковых умений учащихся и преподавателей были положены этапы решения проблемы. Умения учащихся разрешать проблемные ситуации включают: 1) умения видеть проблемы и ставить их самостоятельно; 2) умения создавать гипотезу решения, оценивать ее, переходя к новой в случае непродуктивности первоначальной; 3) умения направлять и изменять ход решения в соответствии со своими интересами; 4) умения оценить свое решение и решения собеседников. Умения преподавателей управлять процессом разрешения проблемных ситуаций сводятся к следующим: 1) умения предвидеть возможные проблемы на пути достижения цели в проблемной ситуации; 2) умения мгновенно переформулировать проблемную ситуацию, облегчая или усложняя ее на основе регулирования количества неизвестных компонентов; 3) умения выбрать проблемные ситуации в соответствии с ходом мысли решающих проблему; 4) умения непредвзято оценить варианты решений учащихся, даже в случае несовпадения точек зрения учеников и учителя.

По аналогии с уровнями проблемности для ученика Е. В. Ковалевская выстраивает уровни проблемности для преподавателя: на первом уровне преподаватель овладевает методологическими знаниями в процессе рассуждающего изложения основных положений и понятий проблемного обучения применительно к иностранному языку; на втором уровне учитель использует в работе проблемные ситуации из учебника; на третьем уровне самостоятельно продумывает возможные проблемные ситуации во время подготовки к уроку, а также создает их на уроке; на четвертом уровне становится автором нового учебника, методики, научного исследования. В процессе творчества учитель становится автором своего сценария (учебника), режиссером собственного спектакля (урока), создателем нового театра (научного направления). Сказанное позволило показать многоуровневость идеи проблемности, ее развитие в пространстве и времени.

В заключение необходимо остановится на месте и роли проблемного обучения в системе целостного образовательного процесса.

По мнению И.Я.Лернера, проблемное обучение должно осуществляться лишь при изучении части учебного материала, что и позволяет творчески перерабатывать информацию, полученную как в проблемном, так и в непроблемном обучении.

Каковы же функции проблемного обучения? Их три: 1) развитие творческих потенций и формирование структур творческой деятельности; 2) творческое усвоение знаний и способов деятельности; 3) творческое овладение методами современной науки.

Вместе с тем, как отмечает И.Я.Лернер, только немногие учащиеся могут видеть проблемные ситуации. Для того чтобы большинство учащихся могли видеть и решать проблемы, необходима система проблемных ситуаций, проблем и проблемных задач, включенных в ткань содержания образования и процесс обучения. Показателями системы проблемных задач должны являться следующие характеристики: 1) охват разных черт творческой деятельности; 2) наличие различных степеней сложности. Что же касается содержания учебного материала, на котором должна строиться система проблем, то оно подчиняется главному содержательному принципу системы проблемных задач, основанному на выделении в различных областях науки «сквозных» или «аспектных» проблем.

По мнению М. И. Махмутова, проблемное обучение не может заменить всего обучения, но без принципа проблемности обучение не сможет быть развивающим. «Проблемный тип обучения, - пишет автор, - не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы и формы организации учебно-воспитательного процесса. Но также и общая система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения, основой которого является система проблемных ситуаций» .

Безусловно, проблемный метод нельзя превращать в универсальный метод обучения. Как отмечал В. А. Крутецкий, «...для некоторых учащихся, еще не владеющих навыками самостоятельного мышления, он несколько труден (хотя другие учащиеся могут весьма преуспевать в нем: в наших экспериментах, например, наиболее способные "открывали" для себя почти весь курс геометрии). Да и времени он требует больше, чем традиционное информационно-сообщающее изложение. Но преувеличивать последнего обстоятельства не следует. Потеря времени на первых этапах введения проблемного метода компенсируется впоследствии, когда самостоятельное мышление учащегося разовьется в достаточной степени» .

Достоинства проблемного обучения очевидны. Это в первую очередь большие возможности для развития внимания, наблюда-

тельности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности учеников; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность и т.п. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности.

Проблемное обучение имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным, так как: 1) учит мыслить логично, научно, диалектически, творчески; 2) делает учебный материал более доказательным, способствуя тем самым превращению знаний в убеждения; 3) как правило, более эмоционально вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувство радостного удовлетворения, чувство уверенности в своих возможностях и силах, поэтому увлекает школьников, формирует серьезный интерес учащихся к научному знанию; 4) установлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания самостоятельно добытые знания быстрее можно восстановить.

Проблемное обучение связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи. Ученик попадает в ситуацию, подобную той, в которой находится деятель, решающий творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируются прочные знания, навыки и умения.

К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у ученика в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, как и при программированном обучении, разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяют широко применять проблемное обучение. Вместе с тем проблемное обучение отвечает требованиям современности: обучать исследуя, исследовать обучая. Только так и можно формировать творческую личность, т. е. реализовать основную задачу педагогического труда.

Литература

1. Анциферова Л. И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1969.

2. Аргинская И. И., Дмитриева Н.Я., Полякова А. В., Романовская 3. flit др. Обучаем по системе Л.В.Занкова. - М., 1991.

3. Брунер Дж. Психология познания. - М., 1977.

4. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. - М., 1983.

5. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Элькони-на, В.В.Давыдова. - М., 1966.

6. Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л. Н.Ланды. - М., 1973. - Вып. 2.

7. Выготский Л. С. Вопросы теории и истории психологии // Собр. соч.: В 6 т. -М., 1982.-Т. 2.

8. Выготский Л. С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т. 4.

9. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982.-Т. 2.

10. Выготский Л. С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983.-Т. 3.

11. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. - 1969. - № 1.

12. Гальперин П. Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». - М., 1965.

13. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Практическая наука в СССР: В 2 т. - М., 1959. - Т. 1.

14. Давыдов В. В. Принципы обучения в школе будущего. - М., 1974.

15. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

16. Давыдов В. В., Зинченко В. П. К 90-летию со дня рождения Л. С. Выготского // Советская педагогика. - 1986. - № 11. - С. 111 - 114.

17. ЗакА.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М., 1984.

18. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. - М., 1968.

19. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. - М., 1990.

20. Занков Л. В. Обучение и развитие. - М., 1975.

21. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - М., 1999.

22. Ильенков Э. В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. - М., 1974.

23. Ильина Т. А. Теория и практика программированного обучения // Советская педагогика. - 1964. - № 7. - С. 61 -66.

24. Ковалевская Е. В. Проблемное обучение: Подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): В 2 кн. - М., 2000.

25. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. - М., 1972.

26. Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. - М., 1966.

27. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М., 1983.-Т. 2.

28. Лернер И. Я. Проблемное обучение. - М., 1974.

29. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

30. Махмутов М. И, Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - М., 1975.

31. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. - М., 1990.

32. Оконь В. Основы проблемного обучения: Пер. с польск. - М., 1968.

33. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1969.

34. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. М. В. Зверевой. - М., 1983.

35. Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. Л. В.Занкова. - М., 1963.

36. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М, 1989. - Т. 1.

37. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. - М., 1998.

38. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. - М., 1969.

39. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. - М., 1996.

40. Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. - М., 1999.

41. ЭльконинД.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляу-дис. - М., 1989.

42. ЭльконинД.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974.

1. Каковы основные тенденции, разновидности и особенности современных направлений обучения?

2. В чем состоит суть проблемы соотношения обучения и развития, а также подходов к ее решению?

3. Может ли обучение обеспечить в полной мере развитие личности, в чем суть положений концепции Л.С.Выготского?

4. Каковы основные положения концепции развивающего обучения Л.В.Занкова (линии и принципы развития, отличительные черты развивающего обучения)?

5. В чем особенность построения методики обучения в начальных классах по Л.В.Занкову (структура урока и учебников, логика построения курса обучения)?

6. Каковы особенности формирования учебной деятельности по методике Л. Б. Эльконина- В. В. Давыдова?

7. Каковы научные предпосылки и формы программированного обучения?

8. В чем суть алгоритмизации обучения и теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина?

9. Какие цели и положения лежат в основе концепции программирования учебного процесса Н.Ф.Талызиной?

10. В чем особенность разработки программированных пособий и обучающих программ?

11. Каковы сущность и дидактические характеристики организации проблемного обучения?

12. В чем особенность и смысл создания проблемных ситуаций в обучении?

13. Какова характеристика уровней проблемного обучения и его роли в образовательном процессе?

В методике организации учения школьников значение имеет проблемное обучение. Идея о важном значении проблемного изложения знаний в активизации познавательной деятельности учащихся, высказывалась ещё педагогами - классиками. В частности, эту идею выдвигал немецкий педагог - А. Дистерверг. Из наших отечественных деятелей педагогической науки её чётко сформулировал К.Д. Ушинский, считавший, что в обучении серьёзное внимание надо обращать на возбуждение самостоятельной мысли ребёнка, на побуждение его к поискам истины.

В последние годы в связи с резким возрастанием объёма научной информации, которую должны усваивать школьники, и необходимостью перестройки и коренного усовершенствования учебного процесса, педагогов-исследователей к разработке вопросов проблемного обучения резко обострилось. Эти вопросы освещаются в трудах таких известных дидактов и психологов, как М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.

Что же такое проблемное обучение? В чём его сущность и специфические особенности?

Мы приведём элементы проблемного обучения:

во-первых, создание проблемной ситуации и определение познавательной задачи;

во-вторых, возбуждение самостоятельной мыслительной деятельности учащихся, направленной на поиск решения познавательной задачи и овладение новыми знаниями;

в-третьих, расширение, углубление и уточнение новых знаний в процессе тренировочно-творческих упражнений;

в-четвёртых, осознание и овладение учащимися приёмами умственной деятельности по приобретению новых знаний, как и в процессе решения поисковой задачи, так и в системе тренировочно-творческих упражнений.

Всё это позволяет нам подойти к определению сущности проблемного обучения.

Т.В. Кудрявцев даёт такое определение: «Проблемное обучение заключается в создании перед учащимися проблемных ситуаций, в сознании, притяжении и разрешении этих ситуаций учащимися в ходе совместной деятельности учащихся при оптимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего» .

И. Лернер обращает внимание ещё на одну сторону проблемного обучения. Смысл проблемного обучения заключается в том, что «оно знакомит учащихся не только с найденными решениями тех или иных проблем и их сущностью, областью и способом применения, как это происходит в объяснительно-иллюстративном, но и с логикой, подчас противоречивой, поиска этих решений» .

В этих определениях есть небольшое упущение. В них осталась в тени ещё одна сторона проблемного обучения, которая актуальна в настоящее время. Сейчас мы говорим, что ученик не только должен более активно усваивать знания, но и осмысливать сам процесс учения, овладевать способами и приёмами учения. Поэтому в процессе проблемного обучения нужно не только ставить познавательные проблемы и включать учащихся в активный познавательный поиск, но и помогать им осмысливать способы познавательной деятельности по усвоению новых знаний и овладевать этими способами.

Под проблемным обучением следует понимать такую организацию учебного процесса, которая включает в себя создание проблемной (поисковой) ситуации на уроке, возбуждение у учащихся потребности в решении возникшей проблемы, вовлечение их в самостоятельную деятельность, направленную на овладение новыми знаниями, умениями и навыками, развитие их умственной активности и формулирование у них умений и способностей к самостоятельному осмыслению и усвоению новой научной информации.

Проблемное обучение представляет собой особый тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция.

Разработка теории и практики рассматриваемого типа обучения не означает простого усовершенствования принципов и положений традиционной дидактики или добавления ним новых определений. Проблемное обучение - целостная дидактическая система, основанная на логико-психологических закономерностях творческого усвоения знаний в учебной деятельности. Идея проблемности в обучении имеет глубокие исторические и научно-теоретические корни. Это и даёт некоторым авторам повод утверждать, что «проблемное обучение не есть нечто абсолютно новое, и связывать разработку его теории и практики лишь с космическим ремонтом в храме традиционной дидактики» .

Существует точка зрения, согласно которой принцип проблемности рассматривается как прямое и непосредственное положение идей активизации обучения, ставших уже традиционным в дидактике. В этом случае проблемное обучение трактуется как одна из форм активизации, а на практике иногда и применяется ею.

Цель активизации путём проблемного обучения состоит в том, чтобы поднять уровни или понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям, а системе умственных действий для решения нестереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получает из него новую информацию. Иными словами, это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенного и новое применение прежних знаний. Новому применению прежних знаний не могут научить ни книга, ни учитель - это ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию.

Суть активизации учения школьника посредствам проблемного обучения заключается в активизации его мышления путём создания проблемных ситуаций, в формулировании познавательного интереса.

Следовательно, проблемное обучение требует определённых действий учителя, систематически вызывающих такие познавательные действия учащихся, которые характеризуются самостоятельным поиском способов раскрытия сущности нового понятия. Такую деятельность принято называть поисковой.

Цель проблемного обучения - усвоение не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательности учащегося и развитие его творческих способностей.

М.И. Махмутов определяет проблемное обучение, как целостный тип обучения, возникший именно потому, что на первый план выдвинута задача развития творческих способностей и познавательной самостоятельности учащихся, превращения их знаний в убеждения в процессе усвоения системы знаний. В основе этого типа обучения лежит особый вид взаимодействия учителя и учащегося, характеризующийся систематической самостоятельной учебно-познавательной деятельностью учащихся по усвоению новых знаний и способов действия путём решения учебных проблем.

Проблемное обучение трактуется как оптимальное сочетание репродуктивной и творческой деятельности по усвоению системы научных понятий и приёмов, способов логического мышления. Оно включает в себя все приёмы работы учителя и учащегося, активизирующие учебный процесс. Проблемное обучение содержит такие принципы и правила (например, умения анализировать проблемные ситуации, видеть проблемы и решать их), которые обеспечивают активизацию не только учебной, но и познавательной деятельности ученика, обеспечивают его поисковую деятельность. Существенным моментом является то, что проблемное обучение имеет систему методов обучения, построенную с учётом принципов проблемности.

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения.

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия. Процесс проблемного обучения делится на этапы:

• - возникновение проблемной ситуации;
• - осознание сущности затруднения и постановка проблемы;
• - нахождения способа решения путём догадки или выдвижения предложений и обоснование гипотезы;
• - доказательство гипотезы;
• - проверка правильности решения проблемы.

Таким образом. Процесс проблемного обучения делится на этапы, последовательности которых предопределена логикой мыслительного процесса, отправной точкой является проблемная ситуация.

В. Оконь характеризует проблемное обучение как совокупность действий, как организацию проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверку этих решений и руководство процессов систематизации и закрепления приобретенных знаний.

Эквивалентом проблемного обучения является учение. Выявление проблем, их формулировка и решение, а также проверка решений - основные звенья процесса проблемного учения.

По мнению А.М. Матюшкина, проблемное обучение выступает как один из типов и как один из этапов обучения. Проблемное обучение относится к начальному этапу становления действия, на котором происходит усвоение его принципа. В этом смысле проблемность в обучении должна быть понята, прежде всего, как необходимый этап в процессе становления действия, а процессе усвоения знаний.

Проблемное обучение преодолевает не только присущую многим методам обучения пассивность, но и в значительной степени интеллектуализм этих методов. Вне субъекта личности нет проблемной ситуации. Проблемная ситуация включает в себя в качестве одного из необходимых компонентов мотивы и потребности ребёнка. В условиях проблемного обучения процесс усвоения перестаёт быть только интеллектуальным процессом, он становиться процессом личностным.

Проблемное обучение - тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учётом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формировании познавательной самостоятельности учащихся устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности детерминированного стиля проблемных ситуаций.

Проблемное обучение мы считаем ведущим элементом современной системы развивающего обучения, включающего содержание учебных курсов, разных типов обучения и способов организации учебно-воспитательного процесса в школе. Существенным моментом является то, что проблемное обучение характеризуется системой не любых методов, а именно методов, построенных с учётом целополагания и принципа проблемности.