Главная » Односкатная » Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем: Учеб. пособие; Казан. гос. технол. ун-т. Виды учебных умений и их структура Навыки и умения их виды

Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем: Учеб. пособие; Казан. гос. технол. ун-т. Виды учебных умений и их структура Навыки и умения их виды

Помимо навыков непременными компонентами деятельности являются умения. Об их соотношении высказываются различные мнения. Одни исследователи считают, что навыки предшествуют умениям, другие полагают, что умения возникают раньше навыков. Причиной этих расхождений является многозначность слова «умение». Диапазон действий, называемых умениями, очень широк. Мы говорим о первокласснике, что он умеет читать. Но и взрослый тоже умеет читать. Между этими умениями лежит многолетний путь упражнений, совершенствований навыков чтения. По своей сути умения - это экстериоризация, т.е. воплощение знаний и навыков в реальные действия.

Попадая в новые условия или взаимодействуя с новыми объектами, человек использует имеющиеся у него знания и навыки. В данном случае этот перенос навыков и рассматривается как умения. Более строго умение определяется как освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков.

Умения относятся к навыкам так же, как программа действия к его реализации. Умения шире навыков, они предполагают разные варианты действий. Так, один из вариантов реализации в силу его адекватности повторяющейся задаче может закрепиться, автоматизироваться, т.е. стать навыком. Например, грамотный человек умеет написать свою фамилию пером, мелом, кистью, выбить зубилом на металле или выжечь на дощечке с помощью увеличительного стекла. Но когда тот же человек ставит свою подпись на документе, описанное выше умение выступает в форме навыка со всеми присущими ему чертами: скоростью, стереотипностью, автоматизированностыо, экономностью движений. В структуре того же умения может иметь место два, а иногда и более двух автоматизированных вариантов реализации программы действий. Так, художник одинаково успешно подписывается и ручкой, и кистью.

Выделяются следующие виды умений: познавательные, общетрудовые, конструктивно-технические, организационно-технологические и операционно-контрольные.

Элементарное умение выполнить что-то возникает из подражания, из случайных знаний. Однако чем сложнее вид деятельности, тем меньше надежды на успех умений, складывающихся только в результате наблюдения и подражания. Формирование умений представляет собой овладение всей системой операций по переработке информации, содержащейся в знаниях, и в информации, получаемой от предмета, операций по выявлению этой информации и ее сопоставлению с действиями.

Умения в отличие от навыков образуются в результате координации навыков, их объединения в системы с помощью действий, которые находятся под сознательным контролем. Через регуляцию таких действий осуществляется оптимальное управление умениями. Оно состоит в том, чтобы обеспечить безошибочность и гибкость выполнения действия, т.е. получение в результате надежного итога действия. Само действие в структуре умения контролируется по его цели. Например, учащиеся младших классов при обучении письму выполняют ряд действий, связанных с написанием отдельных элементов букв. При этом навыки держания карандаша в руке и осуществления элементарных движений рукой выполняются, как правило, автоматически. Главное в управлении умениями заключается в том, чтобы обеспечить безошибочность каждого действия, его достаточную гибкость. Это означает практическое исключение низкого качества работы, изменчивость и возможность приспособления системы навыков к изменяющимся время от времени условиям деятельности с сохранением позитивных результатов работы. Например, умение делать что-либо собственными руками означает, что обладающий таким умением человек всегда будет работать хорошо и способен сохранить высокое качество труда в любых условиях. Умение обучать означает, что учитель в состоянии научить любого нормального ученика тому, что знает и умеет сам.
Одно из основных качеств, относящихся к умениям, заключается в том, что человек в состоянии изменять структуру умений - навыков, операций и действий, входящих в состав умений, последовательность их выполнения, сохраняя при этом неизменным конечный результат. Умелый человек, к примеру, может заменить один материал другим при изготовлении какого-либо изделия, сделать сам или воспользоваться имеющимися под рукой инструментами, другими подручными средствами, словом, найдет выход практически в любой ситуации.

Умения в отличие от навыков всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процессы мышления. Сознательный интеллектуальный контроль - это главное, что отличает умения от навыков. Активизация интеллектуальной деятельности в умениях происходит как раз в те моменты, когда изменяются условия деятельности, возникают нестандартные ситуации, требующие оперативного принятия разумных решении. Управление умениями на уровне Центральной нервной системы осуществляется более высокими анатомо-физиологическими инстанциями, чем управление навыками, т.е. на уровне коры головного мозга.

Умения и навыки делятся на несколько типов: двигательные, познавательные, теоретические и практические. Двигательные включают разнообразные движения, сложные и простые, составляющие внешние, моторные аспекты деятельности. Есть специальные виды деятельности, например спортивная, целиком построенные на основе двигательных умений и навыков. Познавательные умения включают способности, связанные с поиском, восприятием, запоминанием и переработкой информации. Они соотносятся с основными психическими процессами и предполагают формирование знаний. Теоретические умения и навыки связаны с абстрактным интеллектом. Они выражаются в способности человека анализировать, обобщать материал, строить гипотезы, теории, производить перевод информации из одной знаковой системы в другую. Такие умения и навыки более всего проявляются в творческой работе, связанной с получением идеального продукта мысли.

Практические умения направлены на сознание определенного продукта. Большое значение в формировании всех типов умений и навыков имеют упражнения. Благодаря им происходит автоматизация навыков, совершенствование умений, деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навыков, так и в процессе их сохранения. Без постоянных, систематических упражнений умения и навыки обычно утрачиваются, теряют свои качества.

А.А.Пископпель

1. Учебные умения

В педагогической литературе, в том числе посвященной различным аспектам организации и проведения ЕГЭ, нет недостатка в разного рода классификационных схемах, группировках или просто в списках «умений» которыми могут, должны или фактически обладают выпускники школ, проходящие итоговую аттестацию. Они так или иначе фигурируют и в вариантах федерального стандарта образования, как на уровне общего противопоставления категорий содержания образования (скажем в виде: знать-уметь-применять), так и на уровне требований к их конкретно-предметному воплощению. Уже расхожим стал тезис о том, что недостаточно контролировать только усвоение предметных знаний; а необходимо оценивать сами познавательные и креативные способности и связанные с ними учебно-познавательные умения. Более того, по мере введения новых требований к содержанию образования появляются и новые типы или группы умений, которые предлагается формировать и контролировать у учащихся - общеучебные, интеллектуальные, практические и т.п.

Такое расширение объема вовлекаемых в рассмотрение умений сопровождается и неизменной критикой предлагаемых способов их представления в образовательных документах разного уровня, демонстрирующей отсутствие общезначимости предлагаемых вариантов их группировки и упорядочивания. Связано это, прежде всего, с полуэмпирическим характером предлагаемых способов противопоставления и группирования умений, ориентацией на здравый смысл и личный педагогический опыт практико-методического употребления терминов «знание», «понимание», «умение» и т.п., чисто смысловом характере их употребления. Это обстоятельство, одновременно, затрудняет и анализ логико-методологических оснований разного рода типологических и классификационных схем, предлагаемых для организации этой категории образовательных продуктов и результатов.

1.1. А каковы реальные предпосылки для этого практико-методического опыта, рефлексия которого и порождает те или иные варианты упорядочивания и группировки умений? Характерной его чертой, справедливо констатирует Ю.Ф.Гущин, является то, что «формируемые в традиционном обучении умения не имеют назначения, выходящего за рамки учебной - или шире - познавательной деятельности. И даже интеллектуальные и познавательные способности, которые как бы естественным образом возникают и развиваются в этом случае, являются на самом деле побочными продуктами обучения. Поэтому они не контролируются, не измеряются и не оцениваются. В этом смысле формируемые в традиционном обучении умения нужны, в основном, для продолжения обучения, для освоения каких-то новых предметов и областей знания».

Иными словами, в традиционно построенном обучении «умения» подчиняются логике предметного содержания учебного материала, так или иначе воспроизводят его в себе. Причем само это содержание берется в рефлексии не столько даже в форме «знания», сколько в форме «объекта знания». Т.е. с сугубо методологической точки зрения проблема еще и в том, что фактически здесь не удерживается даже рамка знания и деятельность со знаниями как объектами особого рода, «проваливается» в объектную область самого знания и на него автоматически переносятся характеристики объекта знания. Тем самым деятельность со знанием как объектом подменяется деятельностью с объектами знания, что отнюдь не одно и то же.

В принятом в качестве руководства к действию федеральном стандарте образования упор сделан на деятельностной (в противопоставлению предметной) точке зрения, на утверждении имманентной логики освоения разных видов деятельности и умений как их конституциональных элементов, компетентностном подходе и т.п. Этот проект нового образования требует выстраивать умения в порядке определяемом видами осваиваемой деятельности, а не предметным содержанием, а значит и изменения традиционной, давно сложившейся и весьма инерционной системы школьного обучения. Такая ориентация на преобразование (развитие) образовательной сферы создает ощутимый разрыв между бытуемым и требуемым содержанием образования и не может не отражаться в документах, призванных направлять и регулировать этот процесс. Поэтому известный синкретизм предлагаемых классификационных схем и их вариантов неизбежен в деле примирения проектных установок и существующей на настоящий момент образовательной практики, а обсуждение конкретных подходов и предложений в этой области должно так или иначе строится с учетом подобных неизбежных ограничений.

В известной паре «знание - умение» ее члены противопоставляются друг другу за счет направленности интенционального отношения. Первый член - «знание» имеет интенциональное отношение к объекту (этого знания) и подводится под категорию «образа» (отражения) объекта. Со стороны субъекта оно выступает здесь как его «видение» (созерцание). Умение же с самого начала определяется за счет интенционального отношения к субъекту, как активному началу действия. Со стороны же объекта оно выступает как его продуктивное «преобразование». В расхожей психолого-педагогической литературе под умением понимают освоенный субъектом способ выполнения действия, реализуемый на основе совокупности приобретенных им знаний и навыков. При этом предполагается, что освоение соответствующего способа происходит в процессе упражнения (научения) в условиях варьирования ситуации научения.

Именно к подобному представлению апеллируют, например, А.А.Кузнецов и О.А. Дяшкина, утверждая, что «любые навыки, любые умения представляют собой усвоенные учащимися способы деятельности. Таким образом, если требования призваны определять, что именно должны уметь школьники, то это может быть достигнуто лишь с помощью указания видов деятельности, формируемой в учебном процессе в связи с овладением школьниками теми или иными элементами учебного материала». (Кузнецов А.А., Дяшкина О.А. Требования к результатам обучения как важнейший компонент образовательных стандартов) . С таким тезисом так или иначе демонстрируют свою солидарность большинство специалистов образовательной сферы. Однако никакого следа единства уже не найти, когда начинаются те или иные интерпретации содержания понятий «учебная деятельность» «вид учебной деятельности» «уровень усвоения деятельности (умений)» и т.п.

Очевидно, что для того чтобы из этого исходного полагания так или иначе развернуть последовательную, теоретически-значимую классификацию умений необходимо прежде всего задать отношения в логической цепочке понятий: умение - способ действия - действие-деятельность-вид деятельности. Однако мы нигде не найдем сколько-нибудь развернутого обсуждения таких отношений и большинство классификаций непосредственно в лучшем случае спрягает «виды умений - виды деятельности», выбрасывая за ненадобностью все опосредующие логические звенья, а иногда и классифицирует их без прямого отнесения к видовому разнообразию деятельности. Не обсуждают ее и не пользуются ею в упомянутой статье и сами А.А.Кузнецов и О.А. Дяшкина. Они лишь констатируют, что в дидактической и психолого-педагогической литературе сегодня еще нет классификации умений, достаточно полно представляющей учебную деятельность школьника, а сами умения выделяются по разным основаниям. А далее следует лишь краткая характеристика (фактически перечисление) обобщающих таксонов, выделяемых разными авторами: Т.И. Шамовой (интеллектуальные, общие, специальные) 2 ; А.В. Усовой (практические, познавательные) ; Н.А. Лошкаревой (учебно-организационные, учебно-интеллектуальные, учебно-информационные, учебно-коммуникативные)

Судя по их комментариям к классификационному статусу предложенных таксонов, их авторы довольствуются смысловым различением, нигде не предъявляя единых, достаточных оснований, способных однозначным, регулярным и непротиворечивым образом порождать таксоны более низкого уровня иерархии или подвести то или иное более конкретное умение под такой таксон.

В свою очередь, сами Кузнецов А.А., Дяшкина О.А. отдают приоритет классификации «важнейших видов учебной деятельности», предложенной И.И. Кулибабой. «Он выделяет: специальные (предметные) умения, которые формируются у учащихся в процессе изучения отдельных учебных предметов; умения рационального учебного труда или познавательные умения; общеинтеллектуальные умения (анализ, синтез, обобщение, сравнение и др.)»- Т.е. в этой классификации они видят, очевидно, реализацию своего принципа возведения умений к тому или иному «виду деятельности, формируемому в учебном процессе» .

Очевидно, что овладение мыслительными операциями - умение планировать, организовывать, контролировать работу - направленность на содержание учебного предмета непосредственно не содержат единого основания для различения «интеллектуальных», «общих» и «специальных» умений. Они различены чисто вербально, поскольку невозможно непосредственно со- и противопоставить «операции», «работу» и «предметное содержание» - все это разные категории и разные действительности. Тем более, что умение планировать это, конечно, мыслительное умение, требующее владения мыслительными операциями и содержание учебного предмета неизбежно включает в себя мыслительную компоненту.

Но ведь и здесь единое основания для со- и противо-поставления фактически отсутствует. Умения «формирующиеся в процессе изучения отдельных учебных предметов» непосредственно можно противопоставить лишь умениям формирующимся от изучения совокупности учебных предметов. Образуется ли этот таксон умениями рационального учебного труда, с одной стороны, и общеинтеллектуальными умениями, с другой, остается открытым. Каким важнейшим «видам учебной деятельности» соответствуют умения рационального учебного труда и интеллектуальные умения также остается непроясненным, поскольку о содержании понятия «вид деятельности» здесь остается только догадываться. Не говоря уже об основаниях отождествления познавательных умений с умениями рационального учебного труда.

К вариантам классификации предложенных Т.Н. Шамовой и И.И. Кулибабой близок и вариант И.И.Ильясова и Н.А. Галатенко, хотя он строился, в целом, исходя из других представлений. Согласно этим авторам при обучении любой дисциплине должны формироваться и формируются четыре основных, взаимосвязанных вида умений:

«Типовые» (умения решать типовые предметно специфические задачи с применением знаний по дисциплине); «Творческие» (умения решать нестандартные задачи с использованием знаний по дисциплине); «Логические» (умения осуществлять логические приемы на материале знаний по предмету); «Учебные» (умения осуществлять общие приемы учебной работы).

В этой классификации также не выдерживается принцип единства основния для классификации. Ведь творческие и типичные умения различаются на уровневой основе, в отличие от их противопоставленности логическим и учебным умениям.

Для сравнения приведем эти три довольно близкие по своим таксонам классификации в одной таблице.

Типы умений в обучении

1 Ильясов,

Галатенко

Типовые умения

(Умение решать типовые предметно специфические задачи с применением знаний по дисциплине),

Творческие умения

(Умение решать нестандартные задачи с использованием знаний по дисциплине)

Логические умения

(Умение осуществлять логические приемы на материале знаний по предмету)

Учебные умения

(Умение осуществлять общие приемы учебной работы)

Кулибаба

Специальные

формирующиеся в процессе изучения конкретных учебных предметов

Интеллектуальные

ядро учебной деятельности объединяющие все учебные предметы

Умения рационального учебного 1 труда

планировать и организовывать свою учебную деятельность, контролировать результаты учебной деятельности и корректировать их, а также умения управлять своей деятельностью;

Специальные

направленные на содержание учебного предмета

Интеллектуальные

овладение мыслительными операциями

Общие умения учебного труда:планировать предстоящую работу, рационально ее организовывать, контролировать ее выполнение.

Подобная близость, свидетельствуя о наличии единой эмпирической подосновы у подобной группировки умений, оставляет открытым вопрос о ее полноте и необходимом характере. Т.е. подобное сходство - следствие исследовательско-аналитического характера его происхождения, подобные умения выявлены в ходе научно-педагогических обследований и исследований учащихся. Но такие исследования выявляет то, что «есть» в обучении, но не то, что «может» и «должно» в нем быть, или даже того, что есть «благодаря» самому обучению. Т.е. это выявляемые в анализе группы умений, которые относятся к «результатам» обучения, а не к его «продуктам».

Ю.Ф.Гущин на основе подобного анализа предложил фактически взять за основу эти три классификационных таксона и добавить еще один, «практико-ориентированные» умения. Т.е. в его схеме результаты обучения выражаются в обретении школьниками четырех групп умений:

«специальных (предметных)»;
«интеллектуальных»;
«рациональной учебной деятельности (включая умение учиться самостоятельно)»;
«практико-ориентированных».

Подобный подход представляется прагматичным и оправданным в целях практики организации ЕГЭ, но все-таки оставляет открытым вопросы логико-методологического порядка, связанными с известной произвольностью содержания (денотатов) одноименных таксонов разных авторов и единства оснований для их различения.

Мы, в свою очередь, попытаемся предложить иерархическую типологическую процедуру, где бы эти «базовые» таксоны можно было бы ввести формально-регулярным на основе исходных различений и тем самым придать им большую определенность и, тем самым, общезначимость. Каждый уровень иерархии (типологической конкретизации) в этом случае должен быть образован по единому основанию, логически независимому от оснований других уровней.

А выделенные и эмпирически оправдавшие себя группировки умений, приведенные выше, способны здесь выступать в качестве ориентирующих процедуру формального выделения таксонов. Содержательной предпосылкой такой процедуры является здесь деятельностный подход с его установкой рассматривать все через призму тех или иных видов человеческой активности, т.е. деятельности и самих умений как результатов освоения той или иной деятельности (организованности деятельности).

Исходным пунктом такой формальной типологической процедуры, должна быть сама деятельность учения-обучения и ее специфическая особенность - то, что она представляет собой специально организованный способ усвоения и присвоения других социально-значимых видов деятельности. Т.е. учение-обучение выступает в качестве формы усвоения (присвоения) других видов деятельности. Обычно это обстоятельство фиксируют именуя все виды усваиваемых деятельностей и формируемых умений за счет добавления характеристики учебный (так они фигурируют, например, в классификации Лошкаревой: учебно-организационные, учебно-интеллектуальные, учебно-информационные, учебно-коммуникативные). Т.е. в учении-обучении всегда одновременно осуществляются два вида деятельности - деятельность усваиваемая и деятельность усваивающая.

Если исходить из принципа, что любая регулярно осуществляемая деятельность, с одной стороны, нуждается, а с другой, формирует и соответствующие ее характеру умения, то это означает, что исходным пунктом выступают два вида деятельности и соответственно два вида умений, умения и умения осваиваемой деятельности. Умения деятельности учения-обучения коррелируют здесь с тем, что в таблице 1. выступало в виде «учебные умения»-«умения рационального учебного труда»-«общие умения учебного труда». Для того, чтобы отличить таксоны нашей типологии мы будем именовать эти таксоны умений деятельности учения-обучения «педагогическими умениями». Поскольку же осваиваемая деятельность в школьном обучении выступает в виде учебных предметов, то эти умения осваиваемой деятельности можно именовать здесь «предметными умениями».

Таким образом самые общие исходные таксоны: «педагогические» умения -«предметные» умения.

Таксоны следующего уровня для введения нуждаются в ином основании. Исходя, с одной стороны, из единства образовательного процесса, а с другой, из его учебно-предметной организации, выделяют специально-предметное содержание для усвоения и общее для многих предметов. Вопрос о видах деятельности, по отношению к которым такое содержание оказывается так или иначе обособленным и обретает самостоятельное существование в учебном процессе остается, с содержательной точки, зрения открытым, но для чисто формального введения таксонов он не имеет особого значения, здесь достаточно полагания о реальном или должном существовании деятельности специализированного (специального) или неспециализированного (общего) вида по отношению к учебным предметам. В соответствии с этим полаганием каждый из исходных таксонов на следующем уровне иерархии оказывается представлен двумя таксонами. Учебные - таксонами «специально-учебных» и «общеучебных» умений, а предметные соответственно - «специально-предметных» (коррелятивен «специальным» умениям или типовым и творческим умениям в Таблица 1) и «общепредметных».

Следующий уровень иерархии может быть образован за счет противопоставления интеллектуального и практического видов деятельности (основание противопоставления -характер объекта преобразования - вещественно-практического, в первом случае, идеально-семиотического, во втором) и соответственно интеллектуальных и практических умений.

Эти таксоны, в свою очередь, могут быть представлены своими подтаксонами в соответствии с их тем или иным делением на предметные «циклы», в первом приближении на циклы естественнонаучных и гуманитарных дисциплин .

Таблица 2.

Педагогические					Предметные
			*Специальные - общие*
Специально-педагогические			Общепедагогические		Специально-предметные			Общепредметные
			*интеллектуальные - практические*
Специально- педагогические интеллектуальные		Специально-педагогические практические	Общепедагогичес- интеллектуальные	Общепедаго гические практические	Специально- предметные интеллектуальные	Специально- предметные практические	Общепредметные интеллектуальные		Общепредме практические
			*естественнонаучные - гуманитарные*
Специально- педагогические, интеллектуальные, естественно-научные и гуманитар ные	Специально- педагогические, практические естественно-научные и гуманитарные		Общепедагогические, интеллектуальные, естествен но-научные и гуманитар	Общепедагогические, практические, естественно- научные и гуманитарные	Специално предметные интеллектуа естественно научные и гуманитары	Специально- Предметные, практически е, естественно-научные и гуманитарные	Общепредм интеллектуа естественно научные и гуманитарн		Общепредметные, Практические, естественнонау чные и гуманитарные

Эта процедура может быть продолжена. Однако таксоны более низкого уровня иерархии имеет смысл типологизировать уже не на общих, а на своих собственных основаниях. Скажем такой таксон как «Специально-предметные интеллектуальные естественнонаучные умения» - это умения решать типовые предметные задачи соответствующего учебного предмета и их имеет смысл типологизировать как по предметам, так и по типам предметно-специфических задач.

А мы довели здесь типологическую процедуру то того уровня, на котором полученные таксоны могут быть сопоставлены с теми четырьмя, которые мы выбрали в качестве аналитико-эмпирической основы для ориентации. Для этого вполне достаточно остновиться на таксонах -3-го уровня иерархии. Результаты этого сопоставления представлены в Таблице 3.

Таблица 3.

Типы умений в обучении

специальные

(предметные)»

интеллектуальные

Рациональной учебной

деятельности

практико-

ориентированные

Специально-предметные

интеллектуальные;

Специально-предметные

практические

Общепредметные

интеллектуальные;

Специально-

предметныеинтеллекту-

альные; Общепедагогические

интеллектуальные;

Специально-педагогические

интеллектуальные

Общепедагогические

интеллектуальные;

Общепедагогические

практические; Специально-

педагогические

интеллектуальные;

Специально-педагогические

практические

Общепредметные

практические; Специально-

предметные практические;

Общепедагогические

практические; Специально-

педагогические практические

Эта сравнительная таблица демонстрирует, что: 1) такое соответствие существует; 2) оно неоднозначное. Эта неоднозначность естественным образом обусловлена отсутствием единства оснований для полуэмпирической классификационной схемы, создаваемой на интуитивной смысловой основе.

2. Общеучебные умения

Так называемые общеучебные умения, в одних случаях, противопоставляются интеллектуальным и специальным (Т.И.Шамова), а в других, отождествляются с интеллектуальными (И.И.Кулибаба). Или предлагается формировать общеучебные умения на конкретном предметном содержании (Т.В.Иванова), что ставит под вопрос их отличие от «предметных», поскольку те, в свою очередь, определяются как умения формирующиеся в процессе изучения конкретных учебных предметов.

Но это все попытки понятийного различения, являющиеся самодостаточными в контекстах, посвященных в целом иной проблематике. Они только задают общие ориентации для работ, нацеленных на создание собственно контрольных измерительных материалов, с помощью которых можно быпо бы по результатам единого государственного экзамена судить о сформированности общеучебных умений. Обратимся к той из них, которая как раз ставит перед собой подобные цели .

В преамбуле к разработке (итоговому отчету) говорится, что в нем «была поставлена проблема о необходимости выделения видов умений, которыми должны овладеть учащиеся, а также о классификации и систематизации умений при разработке единых требований к учебной подготовке школьников. В качестве основы была предложена структура умений, выделенная И.И.Кулибабой, о которой выше уже шла речь. Это:

В связи с этим более подробно остановимся на основаниях предложенных различений в этом варианте классификационной структуры учебных умений. Оставим в стороне вопрос о полноте этой структуре по отношению к «учебной деятельности» и «учебным умениям» вообще. При таком способе ее задания он не может быть основательно поставлен. Обратим внимание лишь на то, в результате каких логико-классификационных процедур сформированы сами таксоны.

Первый таксон - специальные умения - образован на основании генетической связи между умениями и «процессом изучения конкретных учебных предметов». Т.е. полагается, что такой вид умений является результатом (одним из результатов) конкретно-предметного изучения.

Второй таксон - умения рационального учебного труда - образован уже иначе, просто за счет списочного включения в него умений, обеспечивающих выполнение таких функций и реализующих их действий как планирование, организация, контроль, управление уже самой учебной деятельностью как таковой, учебной деятельностью вообще.

Естественно задаться вопросом о том, за счет какого процесса и какой генетической связи обязано формирование умений этого типа? Возможных ответов на подобный вопрос два. Или есть такой особый, в явном виде не указанный учебный процесс, отличный от конкретного учебно-предметного изучения, результатом которого являются умения этого типа, или они формируются опять таки за счет все того же «процесса изучения конкретных учебных предметов». Во втором случае не оказывается классификационных признаков, позволяющих отличить специальные умения от умений рационального труда, а в первом, требуется указать такой процесс сопоставимый с конкретными учебно-предметными.

Третий таксон - интеллектуальные умения - появляется в результате осуществления еще одной, особой аналитической процедуры отделения «ядра» учебной деятельности как таковой от ее, очевидно, «оболочки». Причем статус этой учебной деятельности как таковой и ее существование в обучении в виде особого процесса, отличного от «процессов изучения конкретных учебных предметов» оказывается весьма сомнительной абстракцией. Причем, само именование этого таксона оказывается двойственным. Перед нами или новое введения понятия «интеллектуальных умений», а через них и интеллектуальных процессов или интеллектуальной деятельности, или нужны основания полагать, что такие умения окажутся именно интеллектуальными в традиционном смысле, а не будут включаться в себя и умения иного толка.

В результате, при всей смысловой и эмпирической очевидности группировки более конкретных умений под подобными именованиями общих таксонов, вопрос об объективных логико-классификационных основаниях оказывается открытым, ибо все три таксона введены объективно на разном основании.

С опорой на эту схему в разработке «общеучебные умения вводятся как обобщение, как инвариант осваиваемых предметных умений». Судя по всему они выступают своего рода вариацей «интеллектуальных умений» в схеме И.И.Кулибабы, поскольку указывается, что именно она лежит в основе разработки и именно эти умения вводятся в качестве «ядра учебной деятельности объединяющие все учебные предметы». Кстати, авторы разработки весьма дальновидно отказываются здесь от именования подобного таксона «интеллектуальными умениями» и именуют его общеучебными, очевидно полагая, что за счет подобной процедуры порождаются умения самой разной «природы». Однако они, вольно, или невольно, реально отказываются от схемы И.И.Кулибабы. Ведь если вводить общеучебные умения в качестве обобщения (инвариант) осваиваемых предметных умений, то они оказываются разновидностью «специальных умений» в его схеме, поскольку те вводятся как умения «формирующиеся в процессе изучения конкретных учебных предметов».

Но оставим в стороне происхождение подобного таксона и его формально-логической оправданности и обратимся к нему самому с учетом некоторых ограничений, связанных со статусом общеучебных умений в традиционной образовательной системе, выделяемых в качестве инварианта осваиваемых предметных умений .

«Среди общеучебных умений, формируемых в различных учебных дисциплинах, для оценки их сформированности в едином государственном экзамене в качестве основных выделяются следующие группы

умений при создании контрольных измерительных материалов:

умения, связанные с работой с текстом (нахождение информации из текста, понимание основной идеи текста, интерпретация текста, рефлексия на текст и др);
умения, связанные с получением информации из разных источников (таблиц, графиков, диаграмм, рисунков, карт и т.д.);
исследовательские умения (планирование исследования, выдвижение гипотез, формулирование выводов на основе экспериментальных данных и т.д.)
коммуникативные умения (умения ясно и логично представить ответ на поставленный вопрос, аргументировано изложить свою точку зрения и т.д.)» (Итоговый Отчет)

С учетом выше сделанного замечания о разнице между теми умениями, которые педагогически формируются и стихийно складываются, эмпирически и интуитивно эта группа умений вполне уместна в составе тех умений, которые можно отнести к «общеучебным». Тем более, что они приводятся не в качестве всех типов, представляющих этот таксон, а «в качестве основных». И действительно, уже в разделе 2. (Русский Язык) Итогового Отчета появляются в качестве подгруппы общеучебных умений «интеллектуальные общеучебные умения».

Однако вопрос об их сопоставительном статусе и основаниях, на которых они со- и противо-поставляются друг другу поставлен быть может. Скажем сопоставительный характер «умений связанных с работой с текстом (получением информации...)» и «исследовательских умений» весьма неочевиден, поскольку не просматривается единого объективированного основания для их сопоставления.

Продолжим здесь ту иерархическую типологическую процедуру, в соответствии с которой выше были формально введены «типы умений в обучении», чтобы ввести подобные полуэмпирически сформированные таксоны более регулярным образом. К тому, что так или иначе в разных контекстах понимают под общеучебными умениями, относятся следующие таксоны (Таблица 3).

Для удобства типологической работы мы попарно объединим таксоны этой таблицы и приведем ее к следующему виду:

Общеинтеллектуальные умениям можно сопоставить три типологически различных интеллектуальных процесса (вида интеллектуальной деятельности) - мышления, понимания и рефлексии . Соответственно этим видам деятельности выделяются таксоны: «логических», «герменевтических» и «рефлексивных» умений. Можно ту же самую процедуру повторить в отношении общепрактических умений и породить практические умения, коррелятивные таким интеллектуальным процессам как практически их обеспечивающие.

Эта процедура может быть продолжена, поскольку на этом уровне общеучебные умения представлены в самом общем виде и безотносительно направленности учебных предметов естественно-научного и гуманитарного типа. Но этих расчленений достаточно, чтобы сопоставить таксоны, полученные формальным образом, с группой общеучебных умений, предлагаемых для ЕГЭ в качестве основных общеучебных умений. Это сопоставление приведено в Таб 4.

Таблица 4.

Также как и в случае сопоставления типов умений в обучении эта сравнительная таблица демонстрирует, что: 1) такое соответствие существует; 2) оно неоднозначное.

Литература

Боголюбов Л.Н., Дик Ю.И. и др. «Об общих подходах к разработке требований к обязательному уровню подготовки выпускников основной школы». Сб. Перспективы развития общего среднего образования - М., 1998).

Гущин Ю. Ф. Предложения по классификации умений, формируемых в обучении. Рукопись. 2003

Гущин Ю. Ф. Требования к результатам обучения (Комментарий статьи А.А. Кузнецова и О.А. Дяшкина). Рукопись. 2003

Иванова Т.В. Основные тенденции разработки требований в государственных образовательных стандартах к уровню подготовки выпускников // Стандарты и мониторинг в образовании. №5. 2003

Ильясов И.И., Галатенко Н.А. «Проектирование курса обучения по учебной дисциплине» - М., 1994

Итоговый отчет по Теме 11: «Методология разработки контрольных измерительных материалов для определения сформированности общеучебных умений». Под рук. Г.С.Ковалевой

Кулибаба И.И. и др. О разработке требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся // Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся. - М., 1973.

Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактико-методический анализ. Под ред. А.А. Кузнецова. - М., 1987.

Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., 1979.

Усова А.В. Формирование обобщенных умений и навыков в условиях осуществления межпредметных связей // Развитие познавательных способностей и самостоятельности учащихся в процессе преподавания физики / Под ред. А.В. Усовой. Челябинск, 1974.

Эта статья опирается на обобщающее монографическое исследование: «Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактико-методический анализ. Под ред. А.А. Кузнецова. - М., 1987.

«Т.И. Шамова рассматривает интеллектуальные, общие и специальные умения, называя их способами учения. К интеллектуальным способам учения она относит, прежде всего, овладение мыслительными операциями. В группу общих умений учебного труда автор включает умения планировать предстоящую работу, рационально ее организовывать, контролировать ее выполнение. Специальные умения выделяются автором по направленности деятельности на содержание учебного предмета»

«А.В. Усова подразделяет все умения на две категории: умения практического характера (измерение, вычисление, пользование источниками энергии, реактивами и др.) и умения познавательного характера (умения вести наблюдения, ставить опыты, работать с литературой и т. д.)».

И здесь обходится без предъявления оснований для их различения, хотя никакого очевидного общезначимого противопоставлении организации, интеллекта, информации и коммуникации не существует. В одних контекстах информация включает в себя интеллектуальные и коммуникационные структуры, в других противопоставляется им и т.д. Так что без предъявления таких оснований границы между подобными таксонами оказываются весьма условными.

Эти «виды учебной деятельности» имеют мало общего с «видами деятельности» выделяемыми Л.Н.Боголюбовым с соавторами, где ими оказываются «называние», «классификация», «объяснение», «анализ» и т.п. Т.е. то, что часто включают в таксон учебно-познавательного вида деятельности и соответствующих ему умений познавательного характера.

Классификационно-типологические представления выполняют прежде всего инструментальную роль. Поэтому степень их конкретности-обобщенности зависит от характера решаемых задач.

Итоговый отчет под рук. Ковалевой Г.С. Тема 11: «Методология разработки контрольных измерительных материалов для определения сформированности общеучебных умений»

Кулибаба И.И. и др. О разработке требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся: К методике изучения проверочно-оценочной деятельности учителя // Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся. М., 1973, с.3-17.

Эмпирически не вызывает сомнения, что разные учащиеся осваивая содержание одного и того же учебного предмета приобретают умения разной степени общности - факт хорошо известный в педагогической практике. Однако не менее хорошо известно, что это является побочным результатом этой практики, в

9 Эмпирически не вызывает сомнения, что разные учащиеся осваивая содержание одного и того же учебного предмета приобретают умения разной степени общности - факт хорошо известный в педагогической практике. Однако не менее хорошо известно, что это является побочным результатом этой практики, в том смысле, что он не целеполагается, не планируется и не регулируется со стороны педагога, т.е. имеет статус естественного, стихийного процесса, а вовсе не процесса педагогического формирования. Появление подобных умений является или личным достижением конкретного ученика, или, в лучшем случае, конкретного учителя. Можно, конечно, оценивать подобные личные учебные достижения, но они не являются показателями качества самого обучения, т.е. они выступают в качестве результатов обучения, но не его продуктов. Эту разница может быть выражена и иначе, через противопоставление обучения (подготовки) и развития.

Подобное представление о составе интеллектуальных процессов развито в СМД-методологии. Здесь мышление обеспечивает логически-нормированные и тем самым общезначимые преобразования идеально-семиотических объектов (мысленного содержания); герменевтика ответственна за смысловое понимание знаковых текстов в коммуникации (в том числе и автокоммуникации), а рефлексия обеспечивает их связь между собой в интеллектуальной деятельности за счет объективации смыслов и осмысливания объективного содержания.

Вопрос № 54 Навыки, их виды и формирование

Каждое двигательное действие имеет моторный, сенсорный и центральный компонент (исполнение, контроль и регулирование – функции этих компонентов). Способы исполнения, контроля и регулирования называются приемами деятельности. Частичную автоматизацию движений называют навыками. Изменение структуры действия при автоматизации. 1. Изменяются приемы (устраняются лишние и ненужные), появляются совмещения. 2. врастание орудия в схему тела. 3. Изменяются способы контроля – зрительный контроль заменяется кинестетическим (мускульным). Появляются сенсорные синтезы – чувство скорости, опоры. Появляется способность быстро выявлять ориентиры. 4. Изменяются способы центрального регулирования – внимания освобождается от восприятия способов действия (осознания) и переносятся на обстановку и результат, то есть появляется возможность регулировать действия по ходу.

По наиболее строгому возможному в настоящее время определению, двигательный навык есть координационная структура, представляющая собой освоенное умение решать тот или иной вид двигательной задачи. Так как двигательные задачи могут обладать самым разнообразным смысловым содержанием, то, очевидно, навык можно выработать применительно к любому виду произвольного двигательного процесса, независимо от его уровней высоты и состава.(Бернштейн). Для каждого двигательного акта, потенциально доступного человеку, в его центральной нервной системе имеется адекватный уровень построения, способный реализовать основные сенсорные коррекции этого акта, соответствующие его смысловой сущности. Но, как было указано, чем сложнее движение, тем многочисленнее и разнообразнее требующиеся для его выполнения сенсорные коррекции. В связи с этим по мере выработки навыка данного двигательного акта в его выполнении начинает принимать участие целая иерархия уровней. Наивысший из них для данного акта, берущий на себя реализацию основных смысловых коррекций, мы обозначаем как ведущий уровень для этого движения. Подчиненные ему нижеследующие уровни, обеспечивающие выполнение вспомогательных, технических коррекций, мы называем фоновыми уровнями.

В каждом двигательном акте мы должны различать: 1) его смысловую структуру и 2) его двигательный состав. Смысловая структура целиком вытекает из существа возникшей двигательной задачи и определяет ведущий уровень построения, которому эта задача приходится «по плечу». Двигательный же состав определяется не одной только задачей, а ее столкновением с двигательными возможностями особи, устройством кинематических цепей этой особи, наличием того или другого орудия, содержанием накопленного к этому времени психомоторного опыта и т. д.

Весь длительный процесс построения двигательного навыка целесообразно разбить на два периода, границей между которыми является завершение фактической разверстки компонент строящегося движения по фоновым уровням и начало освоения последними этих компонент и всей совместной уровневой работы по реализации данного движения.

Первый период включает: 1) установление ведущего уровня, 2) определение двигательного состава движения, 3) выявление адекватных коррекций для всех деталей и компонент движения, характера и степени точности, требующихся от этих коррекций, и номенклатуры отвечающих им фоновых уровней. Четвертая фаза этого периода есть фактическое переключение фоновых коррекций в соответственные низовые уровни, т.е. процесс автоматизации, как мы определяли ее выше. Второй период построения навыка можно назвать периодом стабилизации. В этом периоде: 1) совершается осваивание фоновыми уровнями компонент двигательного состава, переключенных в них в порядке автоматизации, и, что представляет, может быть, наибольшие трудности, срабатывание отдельных фоновых уровней с ведущим и между собой; 2) завершается та сторона автоматизационного процесса, которую следует обозначить как стандартизацию двигательного состава и его компонент и, наконец, 3) осуществляется собственно стабилизация двигательного акта - укрепление устойчивости его сторон и деталей против сбиваемости.

Умения. Любое поведение в новых условиях основывается на переносе операций. Перенос опирается на сходство условий или вещей по признакам, существенных для целей. Сходство могут быть осознаваемы или неосознаваемы. Чем сложнее деятельность, чем отдаленнее цель, тем обширнее становится промежуточная интеллектуальная деятельность, необходимая для переноса. Перенос можно рассматривать как умение, то есть использование имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления приемов действия в соответствии с поставленной целью. Умение предполагает экстериоризацию, то есть воплощение знаний в физических действиях. Ее исходный пункт – переработка информации в сознании. Условия переноса – широкая ориентировочно-исследовательская деятельность (определить). Следовательно, умение – это владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками. Эта система включает отбор знаний, связанных с задачей, выделение существенных для нее свойств, определение на этой основе системы преобразований, их осуществление, контроль и коррекция в соответствии с задачей.

Привычки – это сложные комплексы умений и навыков, однозначно определяющие поведение конкретного индивида в конкретной ситуации. Привычки бывают положительные (полезные) и отрицательные (вредные).

Освоение деятельности и упражнения.

Освоение деятельности и упражнение. Механизм изменения приемов деятельности. Он включает в себя исследовательские попытки и отбор (то, есть человек пробует выполнить действия, контролируя его результат – успешные движения закрепляются, неудачные отсеиваются). Упражнение – это многократное выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и коррекцией.

Изменение характера действий в процессе упражнения отражают изменения его психической деятельности при выполнении действия. Каждая новая попытка ведет к изменению способов рассмотрения задачи, приемов и ее решения, способов регуляции действия.

Кривые научения: процесс освоения действия можно изобразить путем изображения того, как меняется в зависимости от числа упражнений (попыток) количество из признаков действия (количество ошибок, количество правильно решенных задач, затраченное время). Кривая упражнения (где ось х – число попыток, а ось у – измеряемый признак действия). Данная кривая характеризует ход развития формируемого навыка. А) кривые с отрицательным ускорением (сначала формирование навка идет быстро, а затем замедляется). Б) с положительным ускорением (сначала медленно, потом быстро) – характерно для задач требующих понимание.

Общий закон выработки навыка заключается в том, что в новой задаче он пытается использовать знакомые приемы. Успешность переноса приемов деятельности зависит от того, насколько верно оценивается сходство задач с точки зрения способов их решения. Здесь возможны два случая. 1. Когда цель (объект, условие) воспринимаются как сходные, хотя действия различаются приемами исполнения, контроля или коррекции. Здесь возможен отрицательный перенос или интерференция навыка (пример - переучивание). Выход: разнесение задач во времени. 2. Когда цели (объект, условия) внешне различны, тогда как действия, необходимые для решения, сходны по приемам исполнения, контроля или коррекции. Здесь возможен положительный перенос или индукция навыков.

Навык – это полностью автоматизированные компоненты действий, сформированные в процессе упражнений. Навык означает образование в коре больших полушарий и функционирование устойчивой системы временных нервных связей, называемой динамическим стереотипом.

Навыки и умения могут быть разделены на учебные, спортивные, гигиенические, а также на:

Двигательные (складываются в процессе физического труда, занятий спортом, в учебе);

Умственные (складываются в процессе наблюдения, планирования, производства устных и письменных вычислений и т.д.).

Значение умений и навыков велико: они облегчают физические и умственные усилия, вносят в деятельность человека определенный ритм, устойчивость, создавая условия для творчества.

Функциональные компоненты навыка:

Обученность, как чистая составляющая навыка (система реакции, координации и др.).

Адаптация к конкретным условиям.

В формировании навыка выделяются 3 основных этапа:

1. Аналитический – первоначальное знакомство с движением и овладение отдельными элементами действий.

2. Синтетический – объединение элементов в целостное действие.

3. Автоматизация – упражнение с целью придания действию плавности, нужной скорости, снять напряжение.

Этапы формирования двигательных навыков:

Осмысление навыка. (Отчетливое понимание цели, но смутное понимание способов ее достижения, грубые ошибки при по пытках выполнения действий.)

Сознательное, но неумелое выполнение (Несмотря на интенсивную концентрацию, произвольного внимания, множество лишних движений, отсутствие положительного переноса данного навыка).

Автоматизация навыка (все более качественное выполнение действия при ослабевающем произвольном внимании или появление возможности его перераспределения; устранение лишних движений; появление положительного переноса навыка).

Высокоавтоматизированный навык (точное, экономичное, устойчивое выполнение действия, ставшее средством выполнения другого, более сложного действия).

Деавтоматизация навыка (необязательный этап) – ухудшение выполнения навыка, возрождение старых ошибок.

Вторичная автоматизация навыка – восстановление особенностей 4-го этапа.

Таким образом, видно, что навык образуется в результате упражнений, т.е. целенаправленных и систематических повторений действий, причем по мере упражнения количественные изменения переходят в качественные.

Приобретенные навыки и умения влияют на формирование новых навыков и умений. Это влияние может быть как положительным (перенос – выработанный ранее навык облегчает приобретение сходного навыка), так и отрицательным (интерференция – ослабление новых навыков под воздействием ранее выработанных, обусловленное их сходством).

Для сохранения навыка им следует систематически пользоваться, иначе возникает деавтоматизация, когда утрачиваются быстрота, легкость, плавность и др. качества автоматизированного действия.

Навык может быть сформирован через:

Простой показ;

Объяснение;

Сочетание показа и объяснения.

К условиям, обеспечивающим успешное формирование навыка можно отнести: число упражнений, их темп и распределение во времени, а также знание результатов.

Причины, влияющие на продуктивность навыка:

Объективные (конструкция оборудования, его состояние, условия работы);

Субъективные:

Физиологические (утомление, состояние здоровья);

Психические (отношение к деятельности, уверенность в своих силах, настроение, динамика навыка).

Привычки – это компонент действия, в основе которого лежит потребность. Они могут в известной степени сознательно контролироваться, но не всегда бывают разумными и полезными.

Пути формирования привычек:

Через подражание;

В результате многократного повторения действий;

Через сознательные целенаправленные усилия, например, путем положительного подкрепления желаемого поведения.

Дополнительный вопрос:

Теория уровней построения движений Н.А. Бернштейна.

Суть теории: в зависимости от того, какую информацию несут сигналы обратной связи, афферентные сигналы приходят в разные чувствительные центры головного мозга и соответственно переключаются на моторные пути на разных уровнях. Под уровнями понимаются морфологические слои в ЦНС. Каждый уровень имеет свои моторные проявления и каждому уровню соответствует свой класс движений. В организации сложных движений, участвуют, как правило, сразу несколько уровней – тот, на котором строится движение – ведущий уровень. В сознании человека представлены только компоненты движения, которые строятся на ведущем уровне, работа фоновых уровней, как правило, не осознается. Формально одно и тоже движение может строиться на разных уровнях. Ведущий уровень построения движения определяется смыслом, задачей движения.

Уровень А – самый низкий и филогенетически самый древний; не имеет самостоятельного значения, но отвечает за важный аспект движения – тонус мышц. На него поступают сигналы, сообщающие о степени напряжения мышц, а также от органов равновесия. Собственные движения уровня: непроизвольная дрожь, стук зубами от холода и страха и др.

Уровень В – уровень синергий. На нем перерабатываются сигналы, сообщающие о взаимном положении и движении различных частей тела. Уровень решает задачу внутренней координации сложных двигательных ансамблей. Собственные движения уровня: движения, не требующие учета внешнего пространства, например, мимика, потягивание и др.

Уровень С – уровень пространственного поля, на него поступают сигналы от зрения, слуха, осязания, т.е. вся информация о внешнем пространстве. Собственные движения уровня: движения, приспособленные к пространственным свойствам объекта, к их форме, положению, весу и др., например, ходьба, прыжки, акробатика, стрельба и др.

Уровень D – уровень предметных действий, корковый уровень, заведующий организацией действий с предметами (почти монопольно принадлежит человеку). Собственные движения уровня: орудийные действия, манипуляции с предметами, например, шнуровка ботинок, чистка картошки и др. Характерная особенность движений этого уровня – они сообразуются с логикой предмета; скорее это уже действия, а не движения, поскольку в них не совсем фиксирован двигательный состав движения, а задан лишь конечный предметный результат. Для этого уровня безразличен способ выполнения действий.

Уровень Е – уровень интеллектуальных двигательных актов, таких как речевые движения, письмо и др. Движения этого уровня определяются не предметным, а вербальным смыслом.

№ 54. Навыки, их виды и формирование.

Каждое двигательное действие имеет моторный, сенсорный и центральный компонент (исполнение, контроль и регулирование - функции этих компонентов). Способы исполнения, контроля и регулирования называются приемами деятельности. Частичную автоматизацию движений называют навыками. Изменение структуры действия при автоматизации. 1. изменяются приемы (устраняются лишние и ненужные), появляются совмещения. 2. врастание орудия в схему тела. 3. изменяются способы контроля - зрительный контроль заменяется кинестетическим (мускульным). Появляются сенсорные синтезы - чувство скорости, опоры. Появляется способность быстро выявлять ориентиры. 4. Изменяются способы центрального регулирования - внимания освобождается от восприятия способов действия (осознания) и переносятся на обстановку и результат, то есть появляется возможность регулировать действия по ходу.

По наиболее строгому возможному в настоящее время определению, двигательный навык есть координационная структура, представляющая собой освоенное умение решать тот или мной вид двигательной звдячи. Так как двигательные задачи могут обладать самым разнообразным смысловым содержанием, то, очевидно, навык можно выработать применительно к любому виду произвольного двигательного процесса, независимо от его уровней высоты и состава.(Еернштейн). Для каждого двигательного акта, потенциально доступного человеку, в его центральной нервной системе имеется адекватный уровень построения, способный реализовать основные сенсорные коррекции этого акта, соответствующие его смысловой сущности. Но, как было указано, чем сложнее движение, тем многочисленнее и разнообразнее требующиеся для его выполнения сенсорные коррекции. В связи с этим по мере выработки навыка данного двигательного акта в его выполнении начинает принимать участие целая иерархия уровней. Наивысший из них для данного акта, берущий на себя реализацию основных смысловых коррекций, мы обозначаем как ведущий уровень для этого движения. Подчиненные ему нижеследующие уровни, обеспечивающие выполнение вспомогательных, технических коррекций, мы называем фоновыми уровнями.

Прижизненно вырабатываемые двигательные фоны обычно обозначаются термином «автоматизмы», а самый процесс их выработки - термином «автоматизация двигательного акта». Оба названия объясняются именно тем, что фоновые компоненты движений остаются за порогом сознания. Как только какая-нибудь группа координационных коррекций переключается из ведущего уровня в фоновый, наиболее адекватный для нее по качеству и составу его коррекций, так она уходит из поля сознания, автоматизируется.

В каждом двигательном акте мы должны различать; 1) его смысловую структуру и 2) его двигательный состав. Смысловая структура целиком вытекает из существа возникшей двигательной задачи и определяет ведущий уровень построения, которому эта задача приходится «по плечу». Двигательный же состав определяется не одной только задачей, а ее столкновением с двигательными возможностями особи, устройством кинематических цепей этой особи, наличием того или другого орудия, содержанием накопленного к этому времени психомоторного опыта и т. д.

Весь длительный процесс построения двигательного навыка целесообразно разбить на два периода, границей между которыми является завершение фактической разверстки компонент строящегося движения по фоновым уровням и начала освоения последними этих компонент и всей совместной уровневой работы по реализации данного движения.

Первый период включает: 1) установление ведущего уровня, 2) определение двигательного состава движения, 3) выявление адекватных коррекций для всех детален и компонент движения, характера и степени точности, требующихся от этих коррекций, и номенклатуры отвечающих им фоновых уровней. Четвертая фаза этого периода есть фактическое переключение фоновых коррекций » соответственные низовые уровни, т.е. процесс автоматизации, как мы определяли ее выше. Второй период построения навыка можно назвать периодом стабилизации. В этом периоде: I) совершается осваивание фоновыми уровнями компонент двигательного состава, переключенных в них в порядке автоматизации, и, что представляет, может быть, наибольшие трудности, срабатывание отдельных фоновых уровней с ведущим и между собой; 2) завершается та сторона автоматизацио иного процесса, которую следует обозначить как стандартизацию двигательного состава и его компонент и, наконец, 3) осуществляется собственно стабилизация двигательного акта - укрепление устойчивости его сторон и деталей против сбиваемости.

Умения. Любое поведение в новых условиях основывается на переносе операций. Перенос опирается на сходство условий или вешей по признакам, существенных для целей. Сходство могут быть осознаваемы или неосознаваемы. Чем сложнее деятельность, чем отдаленнее цель, тем обширнее становится промежуточная интеллектуальная деятельность, необходимая для переноса. Перенос можно рассматривать как умение, то есть использование имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления приемов действия в соответствии с поставленной целью. Умение предполагает экстериоризацию, то есть воплощение шаннй в физических действиях. Ее исходный пункт - переработка информации в сознании. Условия переноса - широкая ориентировочно-исследовательская деятельность (определить). Следовательно, умение - это владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками. Эта система включает отбор знаний, связанных с задачей, выделение существенных для нее свойств, определение на этой основе системы преобразований, их осуществление, контроль и коррекция в соответствии с задачей.

Привычки - это сложные комплексы умений и навыков, однозначно определяющие поведение конкретного индивида в конкретной ситуации. Привычки бывают положительные (полезные) и отрицательные (вредные).

Ученые до сих пор не договорились о том, что первично: навыки формируются на основе умений или, наоборот — умения на основе навыков. Пока спорят ученые-теоретики, мы попробуем усвоить, чем отличается навык от умения на практике. А для тех, кто занимается воспитанием детей, обучением специалистов в любой области деятельности, важно знать, как же быстро и правильно сформировать у них жизненные и трудовые навыки и умения.

Умения — это…

Словосочетание «умелый работник» произносится уважительно по отношению к тому, кто быстро и правильно выполняет свою работу, проявляет смекалку, решая возникшие производственные проблемы. Такой работник подготовлен теоретически и практически к выполнению определенных действий и творчески относится к работе.

Чем отличается навык от умения? Умение требует:

сознательного отношения к планированию своих действий для достижения результата;
знаний о свойствах, качествах объекта труда и приемов работы с ним;
навыков работы с инструментом, вспомогательными материалами.

То есть умение — это такой способ выполнения какого-то действия, который основан как на твердо сформированных навыках, так и на конкретных знаниях об объекте работы, о его свойствах, о возможных способах работы с ним. Навыки - основа формирования умений.

Что такое навыки

Тогда чем отличается навык от умения, что является более прочным?

Навык — это доведенный до автоматизма способ выполнения каких-то действий. Умение и навык отличаются друг от друга тем, что второй стереотипен, не требует особой теоретической подготовки, творчества.

Алгоритм выполнения конкретной операции не изменяется, мыслительные и физические действия согласованы и не требуют дополнительного обдумывания, предварительного планирования.

Например, обучая ребенка самостоятельным действиям ложкой, мать фиксирует его внимание на последовательности и правилах действий с нею (в какой руке и как держать, как правильно черпать еду, подносить ко рту). По мере формирования навыка указаний становится все меньше, ребенок усваивает действия и автоматически начинает правильно их выполнять в любой обстановке.

Двигательное умение и навык отличаются друг от друга степенью их осмысления и управляемости человеком. Умение также предполагает его творческое развитие и совершенствование.

Виды навыков и умений

Определение вида навыка связано с деятельностью человека. Из четырех видов навыков (сенсорные, двигательные, интеллектуальные, коммуникативные) наибольшим и частым изменениям подвергаются коммуникативные, поскольку правила общественной жизни быстро меняются самими людьми в соответствии с социально-историческими изменениями в стране и в мире.

Смешанные навыки сочетают в себе несколько видов: работа на компьютере требует сочетания интеллектуальных навыков (чтение и запись текста), двигательных (печатание). Особо выделяются общеучебные.

Сначала они вырабатываются в процессе обучения какому-либо предмету, но затем используются во многих сферах деятельности. В быту, например, мы свободно пользуемся вычислительными действиями, сформированными на уроках математики.

Ряд умений используется в узких сферах деятельности (специализированные умения): в медицине, в научной работе.

Умения могут быть:

простыми физическими, то есть такие несложные действия человека, как одевание, уборка в доме;
сложными, связанными, например, со взаимодействием с другими людьми для достижения каких-то целей — умение пропагандировать, писать статьи;
системными — способность различать настроения, психологические состояния людей, реагировать на них, ощущать собственные как физические, так и душевные состояния.

Список навыков и умений, необходимых современному человеку, обширен. Он отличается от тех, которые необходимы были, например, современникам Пушкина.

Зачем их формировать

Внимательный анализ любого вида деятельности показывает, что он представляет собой сумму разных видов умений и навыков — отсутствие одного из них не позволяет человеку получить желаемый результат. Это влечет за собой ухудшение качества жизни, душевный дискомфорт.

Несформированность двигательных навыков лишает человека свободы передвижений и действий, общения, вызывает излишнюю затрату сил, времени и материальных средств.

Умственная деятельность невозможна без наблюдения и запоминания информации, сравнения, анализа, без управления собственным вниманием, состоянием. Она тесно связана с развитием сенсорных навыков восприятия информации на слух, зрительно, осязательно. Чувствительность к запахам необходима химику, повару, врачу и многим другим специалистам.

Коммуникативные навыки считаются особо важными и формируются на основе знания правил поведения в различных ситуациях, позволяют человеку занять достойное место в обществе, стать его полноправным членом.

Как формируются навыки и умения

Любая сфера деятельности требует от человека конкретных алгоритмов действий: чем отличается навык от умения у танцора — правильно двигаться в соответствии с рисунком танца и звучанием музыки, не думая о движениях. У водителя — умения правильно реагировать на дорожную обстановку и вождения автомобиля конкретного типа; от педагога — навыков работы с литературой, с коллективом детей определенного возраста, с родителями, умения правильно ориентироваться в непредвиденных коммуникативных ситуациях.

Формирование навыка следует проводить на основе многократного закрепления в памяти последовательности и способа действия, доведения самого действия до автоматизма.

То есть упражнение — метод формирования навыка, который гарантирует качество выполняемого действия (работы) и ведет к формированию умения осознавать цель и выбирать нужную последовательность необходимых действий для ее достижения.

Немаловажный вопрос — учет индивидуальных способностей обучаемого. Качество и скорость мыслительных и двигательных влияют на сроки и качество формирования умений и навыков.

Таким образом, методы и приемы обучения человека осознанному отношению к процессу труда, предварительному планированию, обдумыванию вариантов предполагаемых действий и предвидению конечных их результатов лежат в основе формирования его навыков и умений.

Автоматизированные, сознательно, полусознательно и бессознательно контролируемые компоненты деятельности называются соответственно умениями, навыками и привычками.

Умения - это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например точно и правильно выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере в основных промежуточных пунктах и конечной цели.

Навыки - это полностью автоматизированные, инстинктоподобные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компонент действия.

При автоматизации действий и операций, их превращении в навыки в структуре деятельности происходит ряд преобразований. Во-первых, автоматизированные действия и операции сливаются в единый, целостно протекающий акт, именуемый умением (например, сложная система движений человека, пишущего текст, выполняющего спортивное упражнение, проводящего хирургическую операцию, изготавливающего тонкую деталь предмета, читающего лекцию и т.д.). При этом лишние, ненужные движения исчезают, а количество ошибочных резко падает.

Во-вторых, контроль за действием или операцией при их автоматизации смещается с процесса на конечный результат, а внешний, сенсорный контроль замещается внутренним, проприоцептивным. Скорость выполнения действия и операции резко возрастает, достигая некоторого оптимума или максимума. Все это обычно происходит в результате упражнений и тренировки.

Развитие и совершенствование деятельности можно понимать, таким образом, как переход компонентов отдельных умений, действий и операций на уровень навыков. В качестве навыка, кстати, могут выступать и операции. Тогда они являются частью более сложного навыка. Деятельность человека благодаря автоматизации ее отдельных компонентов, разгружаясь от регулирования относительно элементарных актов, может направляться на решение более сложных задач.

Физиологической основой автоматизации компонентов деятельности, первоначально представленных в ее структуре в виде действий и операций и затем превращающихся в навыки, является, как показал Н.А.Бернштейн, переход управления деятельностью или ее отдельными составляющими на подсознательный уровень регуляции и доведение их до автоматизма.

Поскольку навыки входят в структуру действий и различных видов деятельности в большом количестве, они обычно взаимодействуют друг с другом, образуя сложные системы навыков. Характер их взаимодействия может быть различным: от согласованности до противодействия, от полного слияния до взаимно отрицательного тормозного влияния - интерференции. Согласование навыков происходит тогда, когда: а) система движений, входящих в один навык, соответствует системе движений, включенных в другой навык; б) когда реализация одного навыка создает благоприятные условия для выполнения второго (один из навыков служит средством лучшего усвоения другого); в) когда конец одного навыка является фактическим началом другого, и наоборот. Интерференция имеет место тогда, когда во взаимодействии навыков появляется одно из следующих противоречий: а) система движений, включенных в один навык, противоречит, не согласуется с системой движений, составляющих структуру другого навыка; б) когда при переходе от одного навыка к другому фактически приходится переучиваться, ломать структуру старого навыка; в) когда система движений, входящих в один навык, частично содержится в другом, уже доведенном до автоматизма навыке (в этом случае при выполнении нового навыка автоматически возникают движения, характерные для ранее усвоенного навыка, что приводит к искажению движений, нужных для вновь усваиваемого навыка); г) когда начала и концы последовательно выполняемых навыков не состыкуются друг с другом. При полной автоматизации навыков явление интерференции сводится к минимуму или вовсе исчезает.

Важное значение для понимания процесса формирования навыков имеет их перенос, т.е. распространение и использование навыков, сформированных в результате выполнения одних действий и видов деятельности, на другие. Для того чтобы такой перенос осуществился нормально, необходимо, чтобы навык стал обобщенным, универсальным, согласующимся с другими навыками, действиями и видами деятельности, доведенным до автоматизма.

Одно из основных качеств, относящихся к умениям, заключается в том, что человек в состоянии изменять структуру умений - навыков, операций и действий, входящих в состав умений, последовательность их выполнения, сохраняя при этом неизменным конечный результат. Умелый человек, к примеру, может заменить один материал другим при изготовлении какого-либо изделия, сделать сам или воспользоваться имеющимися под рукой инструментами, другими подручными средствами, словом, найдет выход практически в любой ситуации.

Умения и навыки делятся на несколько типов: двигательные, познавательные, теоретические и практические. Двигательные включают разнообразные движения, сложные и простые, составляющие внешние, моторные аспекты деятельности. Есть специальные виды деятельности, например спортивная, целиком построенные на основе двигательных умений и навыков. Познавательные умения включают способности, связанные с поиском, восприятием, запоминанием и переработкой информации. Они соотносятся с основными психическими процессами и предполагают формирование знаний. Теоретические умения и навыки связаны с абстрактным интеллектом. Они выражаются в способности человека анализировать, обобщать материал, строить гипотезы, теории, производить перевод информации из одной знаковой системы в другую. Такие умения и навыки более всего проявляются в творческой работе, связанной с получением идеального продукта мысли.

Большое значение в формировании всех типов умений и навыков имеют упражнения. Благодаря им происходит автоматизация навыков, совершенствование умений, деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навыков, так и в процессе их сохранения. Без постоянных, систематических упражнений умения и навыки обычно утрачиваются, теряют свои качества.

Еще один элемент деятельности - это привычка. От умения и навыков она отличается тем, что представляет собой так называемый непродуктивный элемент деятельности. Если умения и навыки связаны с решением какой-либо задачи, предполагают получение какого-либо продукта и достаточно гибки (в структуре сложных умений), то привычки являются негибкой (часто и неразумной) частью деятельности, которая человеком выполняется механически и не имеет сознательной цели или явно выраженного продуктивного завершения. В отличие от простого навыка привычка может в определенной степени сознательно контролироваться. Но от умения она отличается тем, что не всегда является разумной и полезной (дурные привычки). Привычки как элементы деятельности представляют собой наименее гибкие ее части.

Просмотров